Koolipsühholoog. Õpetaja-psühholoogi funktsionaalsed ülesanded

Vastavalt uutele haridusstandarditele peab iga õppeasutus pakkuma oma õpilastele psühholoogilist tuge. Mis see "saade" on, ei selgu dokumentidest lõpuni, kuid koolid "võtsid harjumuspäraselt kapoti alla" ja tutvustasid kähku. personali komplekteerimine psühholoogi positsioon.

Ohtliku eesliitega psühho- spetsialisti ametiülesanded standardites on märgitud väga ebamääraselt, seetõttu bürokratiseeriti alustuseks ametikoht ennetavalt. Koolipsühholoog järgib mitmeid kohalikke tegusid, millest osa kirjutab ta ise, kirjutab plaane ja aruandeid. Tema töö paberipoolel läheb hästi.

Rääkisime diplomeeritud psühhodramaatiku ja sotsiodramaatiku, Autismiprobleemide Keskuse konsultandi ja Moskva Psühhoanalüüsi Instituudi õpetaja, kaasava kooli nr 1465 psühholoogi Roman Zolotovitskyga sellest, milline on tegelikult koolipsühholoogi roll. , miks teda vaja on ja mida ta peaks tegema.

Roman Zolotovitsky

Briti Psühhodraama ja Sotsiodraama Ühingu liige, Moskva Riikliku Ülikooli RATI (GITIS) lektor

Vaatamata sellele, et psühholoogid on koolides töötanud pikka aega, jääb koolipsühholoogi elukutse arusaamatuks ei funktsionaalselt ega metoodiliselt. Olukord koolis üldiselt on pidevas libisemises ühes või teises suunas. Nõuded õpetajatele muutuvad. Seisukohad ja seisukohad muutuvad ning alles vastutuse haldusplaanis jõuab kõik kohale.

Vanast arusaamast psühholoogi rollist võtavad nad üle palju tööriistu, mis koolile absoluutselt ei sobi. Näiteks psühhodiagnostika. Koolis saab see olla vaid olukorra kui terviku diagnoos. Individuaalne psühhodiagnostika pole vajalik ja selleks pole aega. See tõmbab tähelepanu kõrvale ja koolipsühholoog peab olema sündmuste keskmes. Ta ei peaks tegelema jälgede, kaebuste ega apellatsioonide kallal.

Apellatsioon tähendab, et oleme hiljaks jäänud, et jääme sündmuste sabas.

Ja peate hoiatuse kallal töötama. Koolipsühholoog peab olema teadlik kõigist konfliktidest õpilaste, õpetajate vahel ja loomulikult iga konflikti epitsentris õpilase ja õpetaja vahel.

Ta peaks kõndima mööda koridori ja mitte lihtsalt tere ütlema, vaid kutsuma kõiki nimepidi, vahetama paar fraasi, tabama kuuenda meelega inimestevahelisi pingevõnkeid.

Kakskümmend minutit suurt pausi on peamine süžee, peamine töösse sukeldumine. Kui psühholoog istub sel ajal kabinetis, siis ei õnnestu tal muud kui ebaefektiivselt "kaebusi" lahendada. Tema ülesanne on olla toimuvaga kaasas ning muuta see toimumine kõigile võimalikult läbipaistvaks, luues suhtlust ja suhteid oma professionaalsete vahendite abil.

Laste olukord: kuidas sellega toime tulla

Koolis on kaks täiesti erinevat inimest – õpilased ja õpetajad. Neil on täiesti erinevad motiivid, hoiakud, soovid ja arusaamad toimuvast. Meie õpetajad ei saa sageli päriselt aru, milline on lapse olukord. Nad eksisteerivad eraldi ja ainult neile tundub, et nad teavad, "kes selle esimesena alustas". Halb on see, kui õpilased on toimuvast teadlikud, aga õpetaja mitte.

Ja "deklaratiivne" süsteem, kui psühholoog reageerib välistele signaalidele, ei anna kunagi õigeaegset ja usaldusväärset teavet. Isegi kui psühholoogil on "laialdane luurevõrgustik" - see pole see. Seega liigub sinna ainult kriminaalne teave. Ta on meie koolides valitseva süü eelduse süsteemi sees.

Me elame posttraumaatilise teadvusega ja kasvatustöö loosung peaaegu igas koolis kõlab nagu Tšehhovi kangelane Belikov – "kui miski ei õnnestu". Jüngri kohal ripub süü Damoklese mõõk.

Mõnikord lähevad õpetajad probleemide ees isegi üle piiri. Näiteks kui koolis on parandusklass, siis ühel hetkel võib nördinud õpetaja hirmutada õpilast, kelle käitumisega ta rahul pole – “näe, kui sa nii käitud, lähed lollidega klassi.” See fraas tähendab, et me kõik kaotasime palju ja olukorra selgeks saamine võtab kaua aega, sest pärast täiskasvanuid võivad lapsed üksteist alandades palju rohkem vastikuid asju pikka aega korrata.

Muidugi peame mõistma oma piiranguid, kuid siiski püüdma sobituda lapsikusse olukorda. Näiteks laske täiskasvanutel mõnel treeningul lapsi mängida. Olgu see midagi spontaanset – sotsiodraama, milles kohtuvad erinevad jõud ja igaüks saab vaadelda sama olukorda erinevate nurkade alt. Üldiselt on õpetaja, kelle "sisemine laps" kuidagi avaldub, juba suurusjärgu võrra vähem murelik, kuna tal on rohkem elukogemust ja ta suudab grupidünaamikat valdada mitte õpiku järgi.

Pedagoogilised asutused ei keskendu laste ja laste suhetele, rühmadünaamikale. Kõik need suhete omadused on psühholoogia käigus väga ebamäärased. Aga kui te ei saa aru, mis on klass rühmana, ei saa te aru, mis selles toimub.

Haridusprotsess koosneb vähemalt kahest osast - teadmiste vahetamisest ja laste kihavast rühmadünaamikast.

Täiskasvanu saab selle dünaamika osaks mitte ainult siis, kui tema toolile asetatakse nupp. Õpetaja, kes püüab seda dünaamikat vältida, satub väga ohtlikku olukorda – temast saab lihtsalt õppeprotsessi valvur. Kõik teavad olukorda: ärrituv, meeletult väsinud õpetaja, kes ei märka, kuidas ta haugub kõigi peale, kes tema õppeprotsessi riivavad, kuidas turvamees klassis ringi tormab ja lapsi kuulama püüab panna – loomulikult ebaefektiivselt.

Ja sa pead lihtsalt suutma tagasi vaadata.

Hoida järelevalve all suur ring inimestest. Vaadake ilma ühele asjale keskendumata, vaid tajuge kogu olukorda.

On õpetajaid, kes rühma ei näe ja ei kuule. Olen kohanud õpetajaid, kes armastavad väga oma tööd, kuid ei tea, kuidas rühma hoida. Kui õpetaja, kes ei oma rühmadünaamikat, ei ole endas kui inimeses kindel, siis tema professionaalsusega relvastatud “mina” kakleb, muserdades nii lapsi kui ka iseennast. Ja siin peab koolipsühholoog seda nägema ja tegutsema.

Peame alustama õpetajatest...

Ja ennekõike koos algkool. Algklassiõpetajale on nõudmised kõrgemad, töötingimused raskemad. Kuid õpetajakoolitus ei anna arusaama sellest, millised lapsed praegu on, milliste keerulise käitumisega nad peavad hakkama saama.

Näiteks hüperaktiivsus. Täiuslikult arenenud intellektiga hüperaktiivne laps omandab kergesti teadmised, kuid samal ajal toob õpetaja valge tulele. Kuna ta ei oma mingeid meetodeid, püüab ta oma vanemaid manitseda. Vanemad tajuvad seda kui tõsiasja, et ta soovib oma süü nende peale lükata (mis pole sageli põhjuseta). Iga analüüs või diagnoos viib uurimiseni. Ja siin me juba liigume meditsiini valdkonda ja hakkame "haige elundit ravima". Ja me peame olukorda tervikuna muutma.

Koolipsühholoogidest peaksid saama õpetajate koolitajad.

See pole keerulisem kui lastega töötamine. Pealegi, kui lastega spetsialist õnnestub, töötab see ka täiskasvanutega. Aga mitte vastupidi.

Kui ma koolitan äritreenereid, soovitan neil vähemalt kord aastas kaheks tunniks kooli tulla ja lastega mõnda mängu mängida. Pärast lapsi pole ükski juhatus enam hirmutav.

Kaasamine ja korrigeerimine

Varsti on kõik meie koolid kaasavad. Tõrjumise loogika on hukule määratud, kasvõi juba sellepärast, et praegu sünnib statistika järgi 1,5% lastest erinevate autismispektri häiretega. See on tohutu arv. Meil pole enam tegemist epideemia, vaid pandeemiaga. See tähendab, et igas klassis on selline laps.

Parandussüsteem ei paranda midagi. Ta võib õppida mõningaid majapidamisoskusi, kuid see on ka kõik.

Läksime spetsialiseerumisega liialt kaasa, hakkasime tootma “tüüpi lapsi”, jagasime nad kaheksat tüüpi erikoolideks. Kuid autistid ei sobi nende hulka.

Järgmise, üheksanda liigi loomine on absoluutselt ummiktee. Paranduskoolid neile ei sobi. Autistlikel lastel on niigi tohutult raskusi suhtlemisega. Lukustades nad sotsiaalse vaakumperre/erikooli, muudame olukorra ainult hullemaks – kasvatame üles tuhandeid inimesi, kes ei suuda elada ilma teiste toetuseta.

Õudus on see, et meie kõik paranduspedagoogika peab end Võgotski pärijaks, mis teeb temast kaasaegse defektoloogia rajaja. Teatud tehnikate ja diagnostikavahendite abil mõõdavad defektoloogid, kui halb laps on. Peeti õppimist vääriliseks keeruline struktuur defekt, kuid tegelikult on inimese ajus toimuvate protsesside olemus suures osas ebaselge.

Neuroloogid väidavad, et näiteks tänapäevane hüperaktiivsus on seotud erinevaid probleeme immuunsus, ökoloogiaga, kaasasündinud patoloogiatega, mida ei saa pikka aega ära tunda. Kõik, mis puudutab aju, jääb seitsme tihendiga mõistatuseks. Kuid keegi ei taha seda tunnistada ja lõpetada.

Kui lapsel on käitumisprobleemid, saadetakse ta varem või hiljem psühhiaatri juurde. Siis toimub kõik tavaliselt standardstsenaariumi järgi. Lapsele määratakse ravimid. Need ei aita, siis psühhiaater suurendab annust. Kui see ei õnnestu, asendatakse ravim. See ravikuur võib kesta lõputult. Vanemad on lihtsalt hirmul ja nad ei märka enam, et nende lapsega katsetatakse.

Mis on meie elu? Mäng!

Koolipsühholoog ei pea olema ainult sündmuste keskmes – ta peab need sündmused ise genereerima. Mäng on suurepärane tööriist, mis aitab teada saada, kuidas asjad on, midagi muuta, ennetada, parandada ja isegi lihtsalt õpetajaid ja õpilasi omavahel “tutvuda”.

Kord palusin teise klassi õpilastel tuua kaasa oma lemmikmänguasjad ja terve tunni loosime mänguasjade vahel suhteid. Kui mäng oli läbi ja lapsed lahkusid, ütles nende õpetaja: "Ohoo, selgub, mis nad on."

Muide, palusin ka õpetajal oma lemmikmänguasja tuua. Kahju, et ta ei mänginud. Aga ma tõin mänguasja.

Kord küsis üks õpetaja, mida teha, kui laps kardab pimedat, kui klassis kasutatakse projektorit ja tuled kustutatakse. Filme ei saa näidata. Teised lapsed armastavad neid, aga see poiss nutab, väriseb, on hüsteeriline.

Ja siis ma pakkusin, et mängin temaga pimedas ilma valgust kustutamata. Ja mängige ausalt, jälgides kõiki nüansse. Kõigepealt veendusime, et laps tunneks end turvaliselt ja siis hakkasime tasapisi tavapärast protseduuri reprodutseerima. Mängu võis lapse soovil igal ajal peatada. Pole sugugi tõsi, et kõik oleks esimese korraga õnnestunud. Kuid lapse mugavustsooni aeglane, järkjärguline laienemine teeb lõpuks siiski tohutu edu.

Ma kutsun alati mõne osa ülejäänud klassist sellistele mängudele. Tulevikus saavad need lapsed toeks meie mängu "peategelase" kohanemisel. Need moodustavad abistajate struktuuri, mis on võimeline ennetama erinevaid negatiivseid nähtusi klassiruumis, nagu kiusamine ja nõrgemate diskrimineerimine.

Vertikaalsed mitteametlikud esitamised, sõltuvad ja mittevastastikused suhted, võitlus tähelepanu pärast, isoleeritus, aga ka üksikute õpilaste "staaritunne" on pehmendatud. Sotsiomeetria on tegelikult seotud nende külgetõmbe- ja tõukejõuga, kuid siinkohal räägin üldiselt koolipsühholoogi missioonist, kes läbi klassiruumis toimuvate sündmuste ei mõjuta suuresti mitte ainult suhete positiivset dünaamikat ja laste arengut, vaid ka võimaldab teil kontrollida kõike, mis on tegelikult tohutu kosmosekoolid.

Tõhusaks mängimiseks peab koolipsühholoog valdama sotsiodramaatilisi võtteid ja tehnoloogiaid, tundma sotsiomeetriat, rühmadiagnostikat, rehabilitatsioonipraktikat, suhtepsühholoogiat, rolliteooriat, kiusamise ennetamist ja palju muud.

Kool on koht, kus ei õpi mitte ainult lapsed, vaid ka õpetajad, lapsevanemad ja kõik, kes sinna satuvad.

Ainult teadvustades kõigi õppeprotsessis osalejate pideva enesetäiendamise vajadust, muudame kooli turvaliseks ja produktiivseks keskkonnaks oma laste kasvamiseks ja hariduseks.

Õpetaja-psühholoogi roll tänapäeva koolis.

Komarova N.V., hariduspsühholoog

MOU "Keskkool nr 4, Vologda"

Tere päevast! Kallid minu saidi külastajad! Enne kui räägin teile psühholoogi rollist kaasaegses koolis, tahaksin teiega läbi viia väikese harjutuse. Võtke paberileht, murdke see pooleks ja hoidke seda vasakus käes, rebige see ära parem käsiülemine parem nurk, painutage uuesti pooleks ja rebige parempoolne ülemine nurk, voldi leht uuesti pooleks ja rebi parem ülemine nurk ära. Laiendage ja näidake, mis teil on. Kas on kaks identset lehte? Selle harjutuse tulemus näitab iga inimese ainulaadsust ja originaalsust. Mida tuleb meie õppetegevuses arvestada.

Uue põlvkonna föderaalsed haridusstandardid seavad kvalitatiivselt uue ettekujutuse sellest, milline peaks olema üldhariduse sisu ja selle haridustulemus. Seoses sellega mitte ainult õppematerjalide sisu, asutuste haridusprogrammide nõuded ja õppekavad, aga ka ettekujutust õpetaja meisterlikkuse kriteeriumidest, tema töö eesmärkidest ja meetoditest. Muudatused laienesid ka õppetöö tulemuse hindamise sisule ja meetoditele. Hariduse eesmärk on õpilaste üldkultuuriline, isiksuslik ja tunnetuslik areng.

Uute haridusstandardite prioriteetne suund on üldkeskhariduse arengupotentsiaali realiseerimine, kiireloomuline ülesanne on tagada universaalse õppetegevuse kui hariduse tuuma tegeliku psühholoogilise komponendi areng. Paradigma muutus õpetajaharidus ja selle muutmine sisuliselt psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks hariduseks, tähendab vajadust sellise sisu järele, mis võimaldaks oma tööalase tegevuse käigus õppuri arendamisele keskendunud koolitust, võttes arvesse nende iseärasusi ning nende intellektuaalse ja isikliku potentsiaali igakülgset avalikustamist. .

Uus standard tõstab peamiste haridustulemustena esile järgmised pädevused: subjekt, meta-subjekt ja isiklik , mis on välja töötatud ja põhinevad teadusliku psühholoogia tehnoloogiatel nende kujundamiseks ja hindamiseks. Vajadus mõõta metaainete pädevusi ja isikuomadusi nõuab loomingut diagnostikasüsteemid haridusprotsessi tulemused ja tehnoloogiad moodustamine ja mõõdud need pädevused muutuvad koolipsühholoogi põhitegevusteema .

Haridusprotsessis on oluline koht vaimne tervisõpilased, õppeteede individualiseerimine, psühholoogiliselt turvalise ja mugava õppekeskkonna loomine. Üldhariduse uue standardi kehtestamine muudab oluliselt kogu haridusolukorda koolis, määrates täpse koha psühholoogiliste teadmiste rakendamise vormid ja liigid sisus ja korralduses koolikeskkond, mida ta teeb kohustuslik, spetsiifiline ja koolipsühholoogi mõõdetav tegevus täieõiguslikuks osalejaks õppeprotsessis.

Psühholoogi töö muutub seega kooli haridusprotsesside juhtimissüsteemi vajalikuks elemendiks, kuna tema tegevuse tulemused eeldavad koolis hariduse kvaliteedi hindamist mitmete kohustuslike kriteeriumide järgi. Nende kriteeriumide kasutuselevõtt määrab kogu moderniseerimisprotsessi osalejate psühholoogiline ja pedagoogiline koolitus haridusprotsess.

Psühholoogilise toe eesmärk on luua sotsiaalpsühholoogilised tingimused õpilaste isiksuse kujunemiseks ja edukaks õppimiseks.

Psühholoogilise toe käigus lahendatakse järgmised ülesanded:

 süstemaatiliselt jälgida lapse psühholoogilist ja pedagoogilist seisundit ning tema psühholoogilise arengu dünaamikat koolis õppimise käigus.

 kujundada õpilaste enesetundmise, enesearendamise ja enesemääramise võimeid;

 luua spetsiaalsed sotsiaalpsühholoogilised tingimused psühholoogilise arengu ja õppimise probleemidega laste abistamiseks.

Peamised tegevused:

Psühholoogiline diagnostika -

Paljastavad omadused vaimne areng laps, teatud psühholoogiliste neoplasmide teke, oskuste, teadmiste, oskuste, isiklike ja inimestevaheliste moodustiste arengutaseme vastavus vanusejuhistele ja ühiskonna nõuetele:

- õpetajate, lapsevanemate, õpilaste pöördumise uurimine psühholoogi poole (probleemi määratlemine, uurimismeetodi valimine);

Psühholoogiline haridus ja ennetus:õpetajate, õpilaste ja lastevanemate tutvustamine psühholoogilise kultuuriga:

 märkamine psühholoogilised omadused laps, mis võib tulevikus põhjustada kõrvalekaldeid intellektuaalses või isiklikus arengus;

 võimalike tüsistuste vältimine seoses õpilaste üleminekuga järgmisele vanuseastmele.

Psühholoogiline nõustamine- abi nende probleemide lahendamisel, millega õpetajad, õpilased, lapsevanemad psühholoogi poole pöörduvad.

Parandus- ja arendustööd: individuaal- ja rühmatunnid, programmid, koolitused.

 õpilastele mõeldud arendusprogrammide väljatöötamine ja elluviimine, arvestades iga vanuseastme ülesandeid;

Organisatsiooniline ja metoodiline töö: tegevuste planeerimine, parandusprogrammide väljatöötamine, PMPK töökorraldus, büroo kujundus, dokumentide väljatöötamine ja õppetöö normatiivdokumendid, psühholoogi lehe kujundus kooli kodulehel.

Asjatundlik töö - PEP osade analüüs, selleteemalised tööprogrammid, piirkondlik hariduspsühholoogide töörühm metoodiliste soovituste väljatöötamiseks föderaalse osariigi haridusstandardi kasutuselevõtmiseks, töörühm "Areng kriitiline mõtlemine tundides"

Hariduse kontseptsioon täiendab traditsioonilist sisu ja tagab kasvatusprotsessi järjepidevuse (alusharidus, algkool, keskkool ja koolijärgne õpe). Psühholoogiline tugi tagab universaalse õppetegevuse kujunemise igas vanuseastmes.

Universaalsed õpitegevused (UUD) - uuritava enesearengu ja enesetäiendamise võime uue sotsiaalse kogemuse teadliku ja aktiivse omastamise kaudu; õpilase tegevuste kogum, mis tagab tema kultuurilise identiteedi, sotsiaalse pädevuse, sallivuse, võime iseseisvalt omastada uusi teadmisi ja oskusi, sealhulgas selle protsessi korraldust.

Haridusprotsessis osalejate psühholoogiline tugi hõlmab järgmist:

Psühholoogiline tugi esimese klassi õpilastele kohanemisperioodil: vaatlused tundides ja vahetundides, esimese klassi õpilaste kohanemiskoolituste läbiviimine klassiruumis, esimesse klassi astuja kohanemise diagnoosimine, konsultatsioonid administratsiooni, õpetajate, lapsevanematega lähtuvalt õppetööst. kooliharidusega kohanemisraskustes laste rühmaga tehtud diagnoosi, parandus- ja arendustöö tulemused, kordusdiagnoos.

UUD diagnostika alustamine, UUD diagnostika 1., 2., 3., 4. klassi lõpus: õpetajate, lapsevanemate nõustamine, soovituste väljatöötamine UUD kujunemiseks konkreetsel ainel ja kodus.

Psühholoogiline tugi 4. klassi õpilaste valmisolekule põhikoolis õppimiseks: diagnostika, õpetajate ja lastevanemate nõustamine, korrigeeriv töö suure ärevusega laste rühmaga, kordusdiagnostika, soovitused lastele ja vanematele.

Psühholoogiline tugi viienda klassi õpilastele kohanemisperioodil: vaatlused tundides ja vahetundides, koolituste läbiviimine viienda klassi õpilaste kohanemiseks uutes tingimustes: viienda klassi õpilase kohanemise diagnostika, konsultatsioonid administratsiooni, õpetajate, lapsevanematega vastavalt algtasemel õppimisega kohanemisraskustes oleva lasterühma diagnoosimise, parandus- ja arendustöö tulemused vastavalt programmile "Kuidas sõbruneda kooliga", kordusdiagnostika.

Põhiüldhariduse UÜ kujunemise taseme psühholoogiline jälgimine: UUD diagnoosimise alustamine, UUD diagnoosimine 5,6, 7, 8, 9 klasside lõpus. Õpetajate, lapsevanemate nõustamine, soovituste väljatöötamine UUD moodustamiseks konkreetsel teemal ja kodus.

Psühholoogiline tugi üheksanda ja üheteistkümnenda klassi õpilastele GIA ja ühtseks riigieksamiks valmistumisel hõlmab: diagnostikat psühholoogiline valmisolek ja psühholoogilised raskused, nõustamine õpetajatele, vanematele, õpilastele, koolitused õpilastega ärevuse leevendamiseks.

Planeeritud tulemused:

Hinnangu saamine esimese klassi õpilaste ja põhikooli lõpetanute UUD kujunemise taseme kohta, viienda klassi õpilased ja abituriendid

Täiendavat lasterühma väljaselgitamine psühholoogiline ja pedagoogiline abi.

ULA taseme tõstmine lastel algkoolist, põhikoolist lahkumisel

Õpetajate ja lastevanemate pädevuse tõstmine UUD kujunemisel ja arendamisel,

Universaalse õppetegevuse kujunemise hindamise kriteeriumide ja meetodite väljatöötamise aluseks on psühholoogilise toe diagnostiline süsteem. Universaalse õppetegevuse kujunemise esimesed diagnostilised mõõtmised viiakse läbi lapse kooli astumisel. Isikliku valmisoleku lapse koolis õpetamiseks määravad enesemääratlemine, meele kujundamine ning moraalne ja eetiline orientatsioon.

I etapp (1. klass) - lapse kooli vastuvõtmine Algab veebruaris-märtsis samaaegselt laste kooli registreerimisega ettevalmistuskursustele ja lõpeb septembri alguses. Selles etapis on oodata:

1. Psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika läbiviimine, mille eesmärk on määrata koolivalmidus laps. Diagnostika koosneb reeglina kahest komponendist. Esiteks viiakse läbi üldine ekspressdiagnoos, mis võimaldab hinnata lapse psühholoogilise valmisoleku taset ja mõne universaalse haridustegevuse kujunemist. Seejärel korraldatakse väga madalate tulemustega laste puhul teine ​​"diagnostikavoor". Selle eesmärk on välja selgitada madalate tulemuste põhjused. Mõnel juhul tehakse teine ​​diagnostiline lõige aprillis.

2. Tulevaste esimesse klassi astujate vanemate rühma- ja individuaalsete konsultatsioonide läbiviimine. Grupikonsultatsioon lastevanemate koosoleku vormis on viis vanemate psühholoogilise kultuuri tõstmiseks, soovitused vanematele lapse viimaste elukuude korraldamiseks enne kooli algust. Individuaalseid konsultatsioone korraldatakse vanematele, kelle lastel on testitulemuste järgi madal universaalse õppetegevuse kujunemise tase ja neil võib olla raskusi kooliga kohanemisel.

3. Tulevaste esimesse klassi astujate õpetajate rühmakonsultatsioon, mis praeguses etapis on üldtutvustava iseloomuga.

II etapp – laste esmane kohanemine kooliga. Liialdamata võib seda nimetada laste jaoks kõige raskemaks ja täiskasvanute jaoks kõige vastutusrikkamaks. Selle etapi (septembrist jaanuarini) raames on oodata:

1. Konsultatsioonide ja kasvatustöö läbiviimine esimese klassi õpilaste vanematega, mille eesmärk on tutvustada täiskasvanuid esmase kohanemise perioodi peamiste ülesannete ja raskustega, suhtlemistaktikaga ja laste abistamisega.

2. Õpetajate rühma- ja individuaalsete konsultatsioonide läbiviimine, et kujundada välja ühtne lähenemine üksikutele lastele ja ühtne nõuete süsteem klassile erinevate klassiga töötavate õpetajate poolt.

3. Õpetajate metoodilise töö korraldamine, mille eesmärk on üles ehitada haridusprotsess vastavalt kooliõpilaste individuaalsetele omadustele ja võimalustele, tuvastades laste diagnoosimise ja jälgimise esimestel õppenädalatel.

4. Koolinoorte psühholoogilise ja pedagoogilise abi korraldamine. Sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomine kooliskäimise olukorras, mis võimaldavad lapsel koolikeskkonnas edukalt toimida ja areneda.

Kindla loogika järgi valitud ja läbiviidud mängud aitavad lastel üksteist kiiremini tundma õppida, kohaneda koolis seatud nõuete süsteemiga, leevendada liigset vaimset pinget, kujundada lastes inimestevaheliste suhete loomiseks, suhtlemiseks ja koostööks vajalikke kommunikatiivseid tegevusi, ja aidata õpilastel koolireegleid õppida. Klassiruumis kujundavad õpilased õpilase sisemise positsiooni, stabiilse enesehinnangu. Psühholoog panustab ka põhikoolis edukaks õppimiseks vajalike tunnetuslike tegevuste kujundamisse.

5. Lastega rühmaarendustöö korraldamine, mille eesmärk on tõsta nende koolivalmiduse taset, sotsiaalset ja psühholoogilist kohanemist uues suhetesüsteemis. Analüütiline töö, mille eesmärk on mõista õpetajate, psühholoogide ja lapsevanemate tegevuse tulemusi esimese klassi õpilaste esmase kohanemise perioodil.

III etapp - psühholoogiline ja pedagoogiline töö kooliõpilastega, kellel on raskusi koolis kohanemisel. Sellesuunalist tööd tehakse 1. klassi teisel poolel ja see hõlmab järgmist:

1. Psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika läbiviimine, mille eesmärk on tuvastada kooliõpilaste rühmad, kellel on raskusi universaalse õppetegevuse kujundamisel.

2. Lastevanemate individuaalne ja grupinõustamine ning koolitamine diagnoosi tulemuste kohta.

3. Õpetajate koolitamine ja nõustamine õpilaste individuaalsete ja ealiste iseärasuste küsimustes.

4. Erinevate õpi- ja käitumisraskustega lastele pedagoogilise abi korraldamine, võttes arvesse psühhodiagnostika andmeid. Siin on õpetajate metoodiline töö, mille eesmärk on analüüsida erinevate ainete õpetamise sisu ja meetodeid. Sellise analüüsi eesmärk on tuvastada ja kõrvaldada need hetked haridusprotsessis, lastega suhtlemise stiil, mis võivad esile kutsuda mitmesuguseid kooliraskusi.

5. Poolaasta ja aasta tervikuna tehtud töö tulemuste mõistmisele suunatud analüütiline töö.

Haridusprotsessis osalejate psühholoogiline tugi suurendab selle tõhusust. Psühholoogide sätted ja soovitused võivad saada seire aluseks, et hinnata edukust isikliku ja kognitiivne areng lapsed, säilitab haridussüsteemi tasandite järjepidevuse ühtsuse

Üldhariduse väärtusorientatsioonide rakendamine koolitus- ja kasvatusprotsesside, õpilaste kognitiivse ja isikliku arengu ühtsuses üldhariduslike oskuste kujunemise, üldistatud tegevusmeetodite alusel tagab kõrge efektiivsuse eluprobleemide lahendamisel ja õpilaste enesearendamise võimalus.

Tegevuskäsitluse raames käsitletakse üldkasvatustegevustena õppetegevuse põhilisi struktuurseid komponente: motiive, eesmärgi seadmise tunnuseid (õpieesmärk ja -ülesanded), õppetegevusi, kontrolli ja hindamist, mille kujunemine on üks kooliedu komponendid.

Haridustegevuse kujunemise hindamisel võetakse arvesse vanuselist eripära, mis seisneb järkjärgulises üleminekus ühistegevusõpetajad ja õpilased ühiselt (algkoolis ja varases noorukieas) ja iseseisvateks tegevusteks koos eneseharimise ja eneseharimise elementidega (varajases ja vanemas noorukieas).

Universaalsed õppetegevused on õppimisvõime, katsealuse enesearengu ja enesetäiendamise võime uue sotsiaalse kogemuse teadliku ja aktiivse omastamise kaudu.

Töötage õpetajatega koolieelse ja alghariduse üldhariduse, põhilise üldhariduse universaalse õppetegevuse kujundamisel ja arendamisel, et luua tingimused universaalse õppetegevuse kujunemiseks ja lahendada üldkultuurilise, väärtus-isikliku, kognitiivse arengu probleeme. õpilased tervikliku õppeprotsessi raames süsteemiainete ja distsipliinide õppimise käigus, metaainete tegevuses, hariduskoostöö vormide ja lahenduste korraldamises tähtsaid ülesandeidõpilaste elu, hõlmab töövorme: metoodilised ühendused, seminarid, koosolekud, õpetajate konsultatsioonid, individuaalsed ja rühmakonsultatsioonid.

Seega eeldab uute haridusstandardite kasutuselevõtt kooli juhtimissüsteemi kaasajastamist: õppeprotsessis peaks olulisel kohal olema õpilaste vaimne tervis, õppeteede individualiseerimine, psühholoogiliselt turvalise ja mugava hariduskeskkonna loomine. . Uued standardid muudavad kogu hariduslikku olukorda koolis, seades esikohale psühholoogiliste teadmiste rakendamise õppe- ja kasvatusprotsessi korralduses.

- laste diagnostiline läbivaatus. See võimaldab jälgida nende arengu dünaamikat õppeprotsessis. Lisaks aitab diagnostika õigeaegselt korrigeerida konkreetse lapse hariduse üht või teist suunda.

Psühholoog viib läbi diagnostilisi uuringuid mitmes suunas. Diagnostika on tulevikukooliks ettevalmistuse taseme tuvastamine. Selline uuring võimaldab vanemaid abistada kontseptsioonilt ja keerukusastmelt erineva koolitusprogrammi valikul.

Lõpetajate diagnostiline läbivaatus toimub üheksandas ja üheteistkümnendas klassis. Karjäärile suunatud testide kasutamine aitab gümnaasiumiõpilastel otsustada tulevase elukutse valiku üle.

Vajadusel viiakse läbi kooliõpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste diagnostika õppeaasta alguses ja lõpus. See määrab iga lapse õpitulemuse. Lisaks diagnoositakse treeningu käigus meeskonnas olevate laste psühholoogiline seisund.

Väga oluline on klassiruumis emotsionaalse tausta määramine. Psühholoogi õigeaegne abi tuleb meeskonna moodustamise protsessis kasuks.

Järelevalve

Koolipsühholoog on kohustatud jälgima olukorda igas. Ideaalis peaks ta tundma iga õpilase perekonda. Nii saab spetsialist jälgida ja ennetada probleemide ilmnemist kooliõpilaste uurimisel.

Kooliskäimise eest vastutab ka koolipsühholoog. Selle ülesanne on juhendada õppeprotsessi. Tunni kulgu sekkumata teeb ta järeldused selle kohta, kui mugavalt lastel õppeprotsessis on. Kui konkreetse lapsega tekib probleem, töötab psühholoog selle välja juhendaja ja õpilase vanemate kaasamisel.

Konsulteerimine

Psühholoogiline nõustamine on üks tõhusad meetodid koolipsühholoogi töö. Konsultatsioone peetakse nii kooliõpilastega kui ka nendega ning kooliõpetajatega. See töömeetod eeldab individuaalset lähenemist probleemis osalejatele.

Koolipsühholoogi funktsioonide hulka kuulub ka õpetajate nõustamine. Õigeaegne psühholoogiline abi aitab ära hoida õpetajate närvivapususi.

Olenevalt olukorra keerukusest viiakse läbi üks või mitu konsultatsiooni. Samm-sammuline lahendus võimaldab teil tekkinud probleemi samm-sammult uurida. Tulemus sõltub suuresti sellest, kui avatud ja ausad on konsultatsioonil viibijad.

Kas olete kunagi koolipsühholoogiga ühendust võtnud? Tõenäoliselt vastavad paljud vanemad sellele küsimusele umbes nii: "Õnneks ei." Aga asjata ... Õpetaja-psühholoogi ametikoht oli pedagoogiliste töötajate ametikohtade nomenklatuuris pikka aega, umbes 20 aastat tagasi. Tänapäeval on paljudes koolides ja mõnes koolis psühholoog õppeasutused lõi isegi oma psühholoogilise abi teenused, kuhu saavad tasuta pöörduda nii lapsed kui ka vanemad. Kuid vaatamata sellele ei saa vanemad siiani aru, kes see koolipsühholoog on, ning usuvad, et tema juurde tuleks minna vaid siis, kui lapsel on psüühikaga midagi viga. Otsustasime selle müüdi ümber lükata ja rääkida, kuidas koolipsühholoog võib olla kasulik igale lapsele.

Koolipsühholoogi töö põhiprintsiibid

Eelkõige on koolipsühholoog spetsialist, kellel peab olema psühholoogiline kõrgharidus ja tema jaoks kehtivad ennekõike psühholoogi eetikakoodeksi reeglid.

Koodeksi järgi peab igasugust teavet õpilaste kohta hoidma koolipsühholoog seifis, millele on juurdepääs ainult temal ning tal ei ole õigust teavet kolmandatele isikutele avaldada. Erandiks on teave ebaseaduslike tegude kohta: kui psühholoog saab teada toimepandud kuriteost või kuriteoks valmistumisest, on ta kohustatud sellest õiguskaitseorganitele teada andma.

Lisaks on psühholoog kohustatud teavitama klienti (koolipsühholoogi puhul õpilast) kõigi tehtud uuringute tulemustest.

Teine oluline põhimõte, millest koolipsühholoog peaks juhinduma, on erapooletuse põhimõte. Spetsialisti ülesanne on kuulata ära erinevaid, kohati vastakaid arvamusi ja mõista neid. Selle põhimõtte peamine eelis on see, et psühholoog ei ole huvitatud konflikti lahendamisest kellegi kasuks – ta vaatab olukorda väljastpoolt ja on konfidentsiaalse info suhtes neutraalne. Psühholoogid läbivad spetsiaalse koolituse, mille tulemusena suudavad nad luua usaldusliku õhkkonna ja leida kontakti iga kliendiga, ka kõige raskemaga.

Kuidas saab psühholoog last aidata?

Psühholoogi poole tasub pöörduda igas olukorras, mis puudutab õpilast ja tema perekonda. Koolipsühholoog saab aidata karjäärinõustamise küsimustes, probleemide lahendamisel perekonnas, inimestevahelistes suhetes, õppetöös jne. Siiski ei tohiks koolipsühholoogi tajuda ainult laste probleemidega tegeleva spetsialistina. Tema roll on positiivne – ta aitab lapsel valutult läbida sotsialiseerumisetapid ja paljastada oma potentsiaali.

Psühholoog hakkab lastega tegelema juba enne kooli: ta osaleb tulevaste esimesse klassi astujate testimisprogrammi koostamisel, saab nendega intervjuusid teha, koolivalmidusastet tuvastada ja vanematele kasulikke soovitusi anda.

Üldiselt pühendab koolipsühholoog suurema osa oma tööajast mitmesugused diagnostika. Näiteks saab ta teada, kas esimese klassi õpilased läbivad edukalt kooliga kohanemise. Spetsialist viib läbi testimise, mille tulemused edastatakse õpetajatele ja kooli juhtkonnale, kuid ainult üldtulemusena (näiteks “70% õpilastest on edukalt kohanenud”). Andmeid üksikute õpilaste kohta ei saa avaldada ning valesti kohanevate laste puhul peab psühholoog probleemiga tegelemiseks isiklikult ja konfidentsiaalselt töötama.

Samuti saab psühholoog diagnoosida laste ja vanemate suhteid, uurida klassisiseseid suhteid, uurida kooliõpilaste isiksuseomadusi, nende mõtlemise taset, tähelepanu. Koolipsühholoogi töö oluliseks komponendiks on karjäärinõustamisdiagnostika, mis aitab mõista õpilaste võimeid ja jagada need erialaklassidesse - humanitaar-, tehnika-, teadus- ja loodusõpetuse jm.

Tihtipeale just tänu testimisele ja uurimistööle paljastab psühholoog nii terves klassis kui ka konkreetsetes õpilastes probleemid, mis on väljastpoolt veel nähtamatud, kuid mis võivad muutuda katastroofiks. Sel juhul peab koolipsühholoog läbi viima parandustunde, mis võivad olla nii rühma- kui ka individuaalsed. Nii et näiteks kui tunnis leitakse kiusamise (kiusamise) “sümptomeid”, peab psühholoog tuvastama ohvri ja kiusajad, pidama vestlusi kõigi kiusamisega seotud isikutega, mõistma klassikaaslaste sellise suhtumise põhjuseid. muud ja viige läbi rida rühmaseansse, mille eesmärk on meeskonna loomine ja loomulikult aidata kiusamise ohvril olukorraga toime tulla.

Millal peaksid vanemad pöörduma psühholoogi poole?

Teine koolipsühholoogi ülesanne on lapsevanemate ja õpetajate nõustamine. Veelgi enam, küsimused, millega täiskasvanud selle spetsialisti poole pöörduvad, võivad olla erinevad ja pole sugugi vajalik, et need oleksid probleemid. Ema võib tulla psühholoogi juurde lihtsalt küsima, kas tema lapsel on head suhted klassikaaslastega, kas tal on raskusi karjäärinõustamise või kohanemisega (kas näiteks õpilane viidi üle uus kool) ja kas vanemad loovad suhteid teismelisega õigesti. Kui peres tekib last traumeerivaid olukordi (vanemate lahutus, lähedase surm, tõsised majanduslikud raskused), siis võib ka ema või isa tulla ja rääkida neist psühholoogile, et spetsialist oleks teadlik, jälgiks käitumist tähelepanelikult. ja oli valmis teda toetama.

Kui laps on muutunud endassetõmbunud, vähesuhtlevaks, kui ta ei taha kooli minna või tuleb sageli pisarais koju, siis on ka see põhjus esimesel võimalusel koolipsühholoogi poole pöörduda. Üldiselt peaksid kõik lapse käitumises ilmnevad muutused vanemaid hoiatama ja sel juhul on parem õigeaegselt spetsialistilt abi küsida, kui oodata, kuni olukord väljub kontrolli alt ja muutub katastroofiks. Võimalik, et mitte ühtegi tõsiseid probleeme psühholoog ei avalda, vaid räägib, kuidas õpilast toetada ja temaga usalduslikku suhet säilitada.

Sageli pöörduvad õpetajad koolipsühholoogide poole ka abi saamiseks õpilastega tekkinud konfliktide lahendamisel, samuti kui õpilase sooritus on järsult langenud ning õpetaja ei saa aru, miks see nii juhtus. Seejärel viib psühholoog õpetaja palvel läbi diagnostika ja vajadusel korrigeerimise. Minu praktikas oli juhus, kui õpilase sooritus langes, millega tema klassijuhataja minu poole pöördus. Ja lõpuks tuvastasin ühel koolipoisil enesetapukalduvuse ja töötasin temaga tulevikus pikka aega selle patoloogilise seisundi kõrvaldamiseks.

Üldjuhul viib koolipsühholoog läbi säilitamisele suunatud tegevusi vaimne tervis koolilapsed. Ja kui sa ikka veel ei tea, kus sinu koolis psühholoogi kabinet asub, siis võib-olla oleks aeg sellest teada saada ja tutvuda mõne spetsialistiga, kes pole vähem oluline kui klassijuhataja?

Jekaterina Safonova

Raamatu fragmendid Mlodik I.Yu. Kool ja kuidas selles ellu jääda: humanistliku psühholoogi vaade. - M.: Genesis, 2011.

Milline peaks olema kool? Mida on vaja teha, et õpilased peaksid haridust huvitavaks ja oluliseks asjaks, lahkuksid koolist täiskasvanueaks: enesekindel, seltskondlik, aktiivne, loov, oskab kaitsta oma psühholoogilisi piire ja austada teiste inimeste piire? Mis on kaasaegses koolis erilist? Mida saavad õpetajad ja lapsevanemad teha, et hoida lastes õppimise vastu huvi? Nendele ja paljudele teistele küsimustele leiate vastused sellest raamatust.

Psühholoogilised probleemid koolis

Kõik, mida ma õpetamisest tean
Olen halbadele õpilastele võlgu.
John Hall

Mitte nii kaua aega tagasi ei teadnud inimesed psühholoogiast kui teadusest peaaegu midagi. Usuti, et nõukogude kodanikul ja veelgi enam lapsel pole sisemisi probleeme. Kui tal midagi ei õnnestu, õpingud lähevad valesti, käitumine muutub, siis on selle põhjuseks laiskus, liiderlikkus, kehv haridus ja pingutuse puudumine. Abi saamise asemel langes lapsele hinnanguid ja kriitikat. Ütlematagi selge, kui ebatõhus selline strateegia oli.

Nüüd on õnneks paljud õpetajad ja lapsevanemad valmis selgitama lapse koolis tekkivaid raskusi võimalike psühholoogiliste probleemide olemasoluga. Reeglina on. Laps, nagu iga inimene, püüab realiseerida oma vajadusi, tahab tunda end edukana, vajab turvalisust, armastust ja tunnustust. Kuid tema teel võib ette tulla mitmesuguseid takistusi.

Nüüd on üks levinumaid probleeme, mida peaaegu kõik õpetajad märgivad: hüperaktiivsus lapsed. Tõepoolest, see on meie aja nähtus, mille allikad pole mitte ainult psühholoogilised, vaid ka sotsiaalsed, poliitilised ja keskkondlikud. Proovime kaaluda psühholoogilisi, mul isiklikult oli võimalus tegeleda ainult nendega.

Esiteks on lapsed, keda nimetatakse hüperaktiivseteks, väga sageli lihtsalt murelikud lapsed. Nende ärevus on nii kõrge ja pidev, et nad ise pole ammu teadlikud sellest, mis ja miks neid häirib. Ärevus, nagu liigne põnevus, mis ei leia väljapääsu, paneb neid tegema palju väikseid liigutusi, askeldama. Nad askeldavad lõputult, kukuvad midagi maha, lõhuvad midagi, kahisevad midagi, koputavad, raputavad. Neil on raske paigal istuda, mõnikord võivad nad keset tundi püsti hüpata. Nende tähelepanu näib olevat hajutatud. Kuid mitte kõik neist ei suuda keskenduda. Paljud õpilased õpivad hästi, eriti ainetes, mis ei nõua täpsust, visadust ja head keskendumisvõimet.

ADHD diagnoosiga lapsed vajavad rohkem osalemist ja neid teenindatakse kõige paremini väiksemates klassides või rühmades, kus õpetajal on rohkem võimalusi neile personaalset tähelepanu pöörata. Lisaks on suures kollektiivis selline laps teiste laste suhtes väga segav.Kasvatusülesannete puhul võib õpetajal olla väga raske säilitada kontsentratsiooni klassis, kus on mitu hüperaktiivset õpilast. Lapsed, kellel on kalduvus hüperaktiivsusele, kuid ilma sobiva diagnoosita, võivad õppida igas klassis, kuid tingimusel, et õpetaja ei suurenda nende ärevust ega ärrita neid pidevalt. Parem puudutada hüperaktiivset last, istudes ta oma kohale, kui osutada sajakordselt distsiplineerimiskohustusele. Parem on lasta kolm minutit tunnist tualetti ja tagasi või joosta trepist üles, kui kutsuda tähelepanu ja rahu. Tema halvasti kontrollitud motoorne erutus möödub palju kergemini, kui see väljendub jooksmises, hüppamises, see tähendab laiade lihaste liigutustes, aktiivsetes pingutustes. Seetõttu peab hüperaktiivne laps vahetunnis (ja mõnikord võimalusel ka tunnis) hästi liikuma, et see häiriv elevus eemaldada.

Oluline on mõista, et hüperaktiivne laps ei kavatse sellist käitumist näidata, et õpetajale "ütleda", et tema tegude allikad ei ole sugugi promiskuiteet või halvad kombed. Tegelikult on sellisel õpilasel lihtsalt raske oma erutust ja ärevust kontrollida, mis tavaliselt kaob puberteedieas.

Hüperaktiivne laps on ka ülitundlik, ta tajub liiga palju signaale korraga. Tema abstraktne välimus, paljude ekslev pilk on eksitav: tundub, et ta puudub siin ja praegu, ei kuula õppetundi, pole protsessi kaasatud. Väga sageli pole see üldse nii.

Käin inglise keele tunnis ja istun viimases lauas tüübiga, kelle hüperaktiivsuse üle õpetajad enam isegi ei kurda, see on nende jaoks nii ilmne ja väsitav. Õhuke, väga liikuv, muudab ta laua koheselt kobaraks. Õppetund on just alanud, kuid ta on juba kannatamatu, hakkab pliiatsitest ja kustutuskummidest midagi ehitama. Tundub, et ta on sellest väga kirglik, kuid kui õpetaja talle küsimuse esitab, vastab ta kõhklemata, õigesti ja kiiresti.

Õpetaja kutsel töövihikuid avada hakkab ta alles mõne minuti pärast otsima, mida vajab. Lõhkuge kõik tema laual, ta ei märka, kuidas märkmik kukub. Naabri laua juurde kummardunud, otsib ta teda seal ees istuvate tüdrukute nördimuseks üles, hüppab siis ootamatult püsti ja tormab õpetajalt karmi noomituse osaliseks saades oma riiuli juurde. Kui ta tagasi jookseb, leiab ta ikka mahakukkunud märkmiku. Kogu selle aja jooksul annab õpetaja ülesande, mida, nagu paistis, poiss ei kuulnud, sest teda paelus otsimine. Kuid selgub, et ta sai kõigest aru, sest hakkab kiiresti märkmikusse kirjutama, sisestades vajalikud inglise keele verbid. Olles selle kuue sekundiga lõpetanud, hakkab ta laual midagi mängima, samal ajal kui ülejäänud lapsed teevad harjutust usinalt ja pingsalt täielikus vaikuses, murtud vaid tema lõputust sagimisest.

Edasi tuleb harjutuse suuline test, lapsed loevad kordamööda lauseid, millesse on sisestatud sõnad. Sel ajal kukub poisile pidevalt midagi peale, on laua all, siis kuskil kinnitatud... Ta ei järgi tšekki üldse ja jätab oma korra vahele. Õpetaja kutsub teda nimepidi, aga minu kangelane ei tea, mis lauset lugeda. Naabrid räägivad talle, ta vastab lihtsalt ja õigesti. Ja siis sukeldub ta jälle oma uskumatusse pliiatsite ja pastakate konstruktsiooni. Tundub, et tema aju ja keha ei talu puhkust, ta peab lihtsalt tegelema mitme protsessiga korraga, samal ajal on see tema jaoks väga väsitav. Ja peagi kargab ta suurimas kannatamatuses istmelt püsti:

- Kas ma võin välja minna?

- Ei, tunni lõpuni on ainult viis minutit, istu maha.

Ta istub maha, aga nüüd pole teda kindlasti siin, sest laud väriseb ja ta lihtsalt ei kuule ega kuule oma kodutöid üles, ta piinab ausalt öeldes, tundub, et ta loeb minuteid, kuni kell heliseb. . Esimeste trillidega katkestab ta ja jookseb kogu muutumise ajal katehhumenina mööda koridori.

Lapse hüperaktiivsusega pole nii lihtne toime tulla ka heal psühholoogil, mitte nagu õpetajal. Psühholoogid tegelevad sageli sellise lapse ärevuse ja enesehinnangu probleemidega, õpetavad teda kuulama, paremini mõistma ja kontrollima oma keha signaale. Nad teevad palju peenmotoorikaga, mis jääb sageli ülejäänud arengust maha, kuid mille kallal töötades õpib laps paremini kontrollima oma jämedat motoorseid oskusi ehk suuremaid liigutusi. Hüperaktiivsed lapsed on sageli andekad, võimekad ja andekad. Neil on elav meel, nad töötlevad saadud teavet kiiresti, omandavad kergesti uusi asju. Kuid koolis (eriti algkoolis) on selline laps kalligraafia, täpsuse ja kuulekuse raskuste tõttu tahtlikult kaotamas.

Hüperaktiivsetele lastele on sageli abiks kõikvõimalik savi ja plastiliiniga voolimine, vee, kivikeste, pulkade ja muude looduslike materjalidega mängimine, kõikvõimalikud kehaline aktiivsus, aga mitte sporti, sest nende jaoks on oluline teha igasugune lihasliigutus, mitte ainult õige. Keha areng ja oskus liigset põnevust välja visata võimaldavad sellisel lapsel järk-järgult siseneda oma piiridesse, millest ta enne alati tahtis välja hüpata.

On märgatud, et hüperaktiivsed lapsed vajavad absoluutselt ruumi selliseks asjatuks eneseilmutamiseks. Kui kodus on pideva tõmbamise või muude kasvatuslike meetmetega niimoodi käitumine rangelt keelatud, siis ollakse koolis palju hüperaktiivsemad. Ja vastupidi, kui kool on nendega range, muutuvad nad kodus äärmiselt aktiivseks. Seetõttu peaksid lapsevanemad ja õpetajad meeles pidama, et need lapsed leiavad siiski väljapääsu oma motoorsele põnevusele ja ärevusele.

Teine probleem, mis tänapäeva koolides pole vähem levinud, on soovimatus õppida või motivatsioonipuudus, nagu psühholoogid ütlevad. See küpseb reeglina keskkoolis ja saavutab haripunkti vanema kooliastme alguseks, siis tasapisi, teadmiste kvaliteedi ja enda tulevikupildi vahelise seose mõistmisega vaibub.

Lapse soovimatus õppida ei ole reeglina täiesti seotud sellega, et ta on "halb". Igal neist lastel on oma põhjused, miks nad ei taha õppida. Näiteks varajane armastus, mis viib kogu tähelepanu ja energia kogemustele või unistustele. See võib olla ka probleeme perekonnas: konfliktid, vanemate peatne lahutus, lähedaste haigus või surm, raskused suhetes venna või õega, uue lapse sünd. Võib-olla on süüdi ebaõnnestumised sõpradega, teiste ebaadekvaatne käitumine nende isikliku või perekondliku kriisi tõttu. Kõik see võib võtta lapselt energiat ja tähelepanu. Kuna paljud mured võivad osutuda pikaleveninud või pooleldi varjatuks ja seetõttu konstruktiivselt lahendamatuks, laastavad need aja jooksul last, viivad õppimise ebaõnnestumiseni, mille tagajärjel tekib veelgi suurem depressioon ja ring sulgub. Vanematel on sageli raske koduste lahendamata probleemide eest vastutust võtta ja nad võtavad selle lapse enda kanda, süüdistades teda laiskuses ja soovimatuses õppida, mis reeglina ainult halvendab olukorda.

Võib-olla ei taha laps õppida ja protestitundest selle üle, kuidas teda õpetatakse, kes teda õpetab. Ta võib alateadlikult vastu seista vanematele, kes sunnivad teda õppima, ja sellepärast halvad hinded mingil moel piirata (nad ei lase jalutama minna, nad ei osta seda, mida nad lubasid, jätavad nad ilma puhkusest, reisidest, koosolekutest ja meelelahutusest). Lapsevanemad ja õpetajad ei saa sellest sageli aru, isegi kui on kohustuslik universaalset haridust, teadmisi saab omandada ainult vabatahtlikult. Vanasõnagi ütleb, et sa võid hobuse vee äärde viia, aga ei saa teda jooma panna. Õppida saab sunniviisiliselt, aga õppida saab ainult siis, kui seda ise tahad. Surve ja karistamine selles küsimuses on palju vähem tõhusad kui huvitav ja põnev koolitus. Kuigi loomulikult on lihtsam pressida ja karistada.

Teine teadmiste omandamise motivatsiooni puudumise põhjus on õpilaste madal enesehinnang. Pidev kriitika ja ebaõnnestumiste fikseerimine ei aita kõigil edasi liikuda, tõhusalt õppida ja kasvada. Liiga paljud inimesed (olenevalt psühhotüübist ja iseloomust) jäävad ebaõnnestumiste tõttu energiast ilma. Pidev kellegi nõuete mittetäitmine tekitab täielikku enesekahtlust, umbusku oma tugevustesse, suutmatust avastada endas ressursse, võimeid ja soovi saavutada edu. Sellised lapsed võivad kergesti "alla anda" ja leppida passiivse ja võimetu "C" õpilase häbimärgiga, kelle motivatsioon mattub loomulikult ebaõnnestumiste, teiste inimeste negatiivsete hinnangute ja enda abituse muutumise alla. midagi. Samas on täiesti ilmne, et lootusetuid või absoluutselt lootusetuid lapsi pole olemas, igaühel on oma ressurss, oma anne ja tohutu, aga vahel hoolega varjatud, vajab märkamist.

Teine põhjus, miks lapsed õppida ei taha, on õppimisviis. Passiivsed õppetüübid, kui õpilane saab olla vaid vastuvõtja, kuulaja, neelates endasse teatud hulga informatsiooni ja seejärel esitades seda (mitte alati õpitut) kontrolltöödes, vähendavad lapse enda õpimotivatsiooni. Õppetunnid, milles puudub vähemalt osa interaktiivsusest, on praktiliselt hukule määratud enamiku õpilaste passiivsusele ja vähesele kaasatusvõimele. Teave, millest pole saanud teadmine, ununeb mõne tunni jooksul. Ilma kaasamise ja huvita omandatud teadmised ununevad mõne nädala või kuuga. Haridus, mis ei anna võimalust isiklikuks osalemiseks, ei ärata isiklikku huvi, on määratud mõttetusele ja peagi unustusehõlma.

Enamikul lastel on raske kõigi kooliainete vastu võrdselt suurt huvi tunda. On individuaalseid kalduvusi ja eelistusi. Võib-olla ei tohiks vanemad ja õpetajad jääda kindlaks selle poole, et laps õpiks rõõmsalt, suure entusiasmi ja, mis kõige tähtsam, eduga, näiteks vene keelt, kuigi tal on tehnilisi kalduvusi. Või igatahes sain ma matemaatikas "viie" joonistamisest ja modelleerimisest kantuna.

Psühholoog saab koos õpetaja ja lapsevanemaga aidata sellisel motiveerimata õpilasel leida oma huvi, toime tulla perekondlike raskustega, tõsta tema enesehinnangut, lahendada raskusi suhetes teistega, teadvustada oma vastupanu, avastada andeid, hakkab koolis õppimist nautima.

Teine probleem, mis teeb peaaegu iga õpetaja elu tõsiselt keeruliseks, on õpilaste väärkäitumine. Paljud õpetajad kurdavad ebaviisakuse, ebaviisakuse, provokatsioonide, tundide segamise üle. See kehtib eriti 7-9 klassis ja loomulikult on sellel ka mitu põhjust ja põhjust.

Rääkisime ühest neist - teismeliste kriisi möödudes vältimatust kalduvusest eralduda kogu täiskasvanute maailmast, millega kaasnevad erinevate agressioonivormide ilmingud. Õpetajad võtavad õpilaste vaenulikke rünnakuid sageli väga isiklikult ja nagu öeldakse "südamelähedaselt". Suurem osa teismeliste "sabastest" on suunatud täiskasvanute maailmale tervikuna, mitte konkreetsele inimesele.

Mõnikord põhjustavad äkilised kommentaarid tunnis klassis vägivaldse ja õpetaja jaoks mitte alati vajaliku reaktsiooni. See on teismelise demonstratiivsuse ilming, vajadus olla kogu aeg tähelepanu keskpunktis, mis on seletatav lapse iseloomuomadustega, millest teatud vanuses on saanud aktsendid (st väga väljendunud isiksus). tunnused). Ja jällegi, sellise demonstratiivse teismelise käitumine ei ole sugugi suunatud õpetaja autoriteedi hävitamisele ning seda ei ajenda mitte soov teda solvata või alandada, vaid vajadus rahuldada enda tähelepanuvajadust. Sellistes olukordades käituvad nad erinevalt: saate rangelt paika panna, naeruvääristades tema soovi olla "tõusja" või vastupidi, huumori, mõistmisega, kasutada õpilase demonstratiivsust rahumeelsetel eesmärkidel: etendustes, projektides, etendustes. , näitab. Tähelepanu keskpunktis olemise vajaduse rahuldamine segab tundi palju vähem.

Jällegi, kui range kasvatusega peres on sellise lapse demonstratiivsus "sulus", siis koolist saab just see koht, kus see iseloomuomadus paratamatult avaldub.

Mõnel juhul on kool koht, kus laps mõistab kogunenud agressiivsust. Sellise ebaausa käitumise all kannatavad reeglina kõik: õpetajad, klassikaaslased ja teismeline ise. Seda võib olla üsna raske välja mõelda, kui laps ei taha mõnda täiskasvanut usaldada, mida juhtub harva, kuna agressiivsus on hirmu ja usaldamatuse näitaja.

Mõnikord seisab õpetaja klassiruumis silmitsi agressiivse puhanguga, mis on tingitud nende enda ebaõiglusest, lugupidamatusest, õpilastele suunatud ebaõigetest kommentaaridest. Tunni sisust süvenenud õpetaja, kes ei märka tunnis toimuvaid protsesse (tüdimus, jõukatsumine, entusiasm teemaga mitteseotud teemast), ei väldi ka agressiivset rünnakut: eiramise eest. klassi vajadustele.

Lapsed testivad reeglina ka uusi õpetajaid lihtsa provokatsiooniga psühholoogiliste piiride stabiilsuse pärast. Ja see pole sugugi sellepärast, et nad on kibestunud “põrgusaadused”, nad peavad mõistma, kes on nende ees, ja navigeerima ebakindlas olukorras. Õpetaja, kes reageerib teravalt provokatsioonidele karjumise, solvangute, solvangutega, satub ikka ja jälle agressiooni alla, kuni ta suudab väärikalt ja austusega enda ja laste vastu kaitsta oma piire.

Reeglina on õpetajal raske teismelist toime tulla sobimatu käitumine sest ta ise saab toimuvas osalejaks. Täiskasvanu solvumine või viha ei lase tal avastada ja kõrvaldada agressiooni põhjuseid. Psühholoogil on seda palju lihtsam teha, kuna esiteks ei kaasatud teda juhtumisse ja teiseks teab ta teismelise isiksuse iseärasusi ja keerukust. Psühholoog suudab luua hinnanguvaba, võrdse kontakti, mis aitab lapsel paremini mõista oma vaenulikkuse päritolu, õppida oma käitumist kontrollima ja oma viha vastuvõetavates tingimustes ja adekvaatses vormis väljendama.

Õpetajate probleem võib olla tugevad emotsionaalsed ilmingud lapsed: pisarad, kaklused, jonnihood, hirmud. Sageli kogevad õpetajad sellistes olukordades suurt segadust. Igal juhul on reeglina oma taust. Sageli nähakse vaid jäämäe tippu. Teadmata kõike, mis on vee all peidus, on lihtne eksida. Igal juhul, ilma juhtumi kõiki põhjusi välja selgitamata, on parem vältida järeldusi ja hinnanguid. See võib õpilasele ebaõigluse tõttu haiget teha, tema seisundit halvendada, psühholoogilist traumat süvendada.

Sellise käitumise põhjuseks võib olla lai valik sündmused: puhtalt isiklikest ja väga dramaatilistest, illusoorsetest, vaid laste kujutluses aset leidvatest. Nende põhjuste väljaütlemiseks ja kõrvaldamiseks puudub lapsel mõnikord usaldus ja turvatunne.

Kui õpetajal pole keerulisse olukorda sattunud õpilasega usalduslikku suhet, tasub ta usaldada selle täiskasvanu kätte, kellega suhtlemisest on kõige rohkem kasu. Psühholoog võib olla ka selline inimene, sest ta ei osale õpetaja-õpilase suhetes, kuid on reeglina oluline teave umbes see laps, teab, kuidas luua kontakti, sisendada usaldust ja tulla välja keerulisest olukorrast.

Veel üks probleemide komplekt: õpiraskused.Üksikute laste suutmatus täita kooli õppekava nõudeid võib olla tingitud ka erinevad põhjused: füsioloogiline, meditsiiniline, sotsiaalne, psühholoogiline.

Õpilasel võib olla näiteks individuaalne info tajumise ja töötlemise tempo. Sageli võib koolis paratamatu keskmine tempo takistada lastel süsteemi üldnõuete täitmist. Näiteks flegmaatilise temperamendiga poisid teevad kõike aeglaselt, kuid põhjalikult. Melanhoolsed inimesed jäävad mõnikord maha, sest nad on keskendunud oma kogemustele ja üritavad teha kõike "ülihästi". Koleerikutele võib tempo tunduda liiga aeglane, nad hakkavad paratamatult hajuma, tahavad end igavusest säästa, segavad ülejäänud lapsi. Võib-olla on keskmise tempoga kõige paremini kohanenud ainult sangviinikud, eeldusel, et täna pole nende energialanguse päev. Ilmastikumuutused, toidu kvaliteet, puhkus ja une, füüsiline heaolu ja varasemad haigused võivad samuti oluliselt mõjutada lapse võimet materjalist aru saada või testidele vastata.

Mõned lapsed ei suuda suurtes klassides keskenduda. Mõne lööb psühholoogilise stabiilsuse seisundist välja pidev õpetajate vahetumine, sagedased ajakavamuutused, pidev uuendused ja nõuete muutumine.

To psühholoogilised põhjused hulka kuuluvad ka: suhtlemisraskused, raske perekondlik olukord, madal enesehinnang ja eneseusu puudumine, suur ärevus, tugev sõltuvus välistest hinnangutest, hirm võimalike vigade ees, hirm kaotada vanemate või teiste oluliste täiskasvanute austus ja armastus. Neuropsühholoogiline: teatud ajupiirkondade alaareng ja selle tagajärjel mahajäämus normaalne areng vaimsed funktsioonid: tähelepanu, loogika, taju, mälu, kujutlusvõime.

Isikliku, personaalse õpikäsitusega kool suudab korraldada õpiraskustega lapse abistamist: viia läbi konsultatsioone ja tunde teatud spetsialistidega, varieerida klassis õpilaste koosseisu ja arvu, jagades nad teatud minirühmadeks. tasemel, vajadusel läbi viia individuaaltunde. Kõik need tegevused annavad võimaluse tulla toime õppeprotsessi ülesannetega, tundmata end luuserina ja kõrvalseisjana, kes ei suuda kõiki järgida.

Psühholoog koolis

Psühholoogial on pikk minevik
aga lühike lugu.
Herman Ebbinghaus

Psühholoogia kui abistav elukutse on paljudes arenenud riikides ühiskonnaelu pikka aega saatnud. Venemaal on see pärast pikka seitsmekümneaastast pausi muutunud taas mitte ainult teaduslikuks huviobjektiks, vaid ka omaette teenindussektoriks, mis on võimeline professionaalselt ja sihikindlalt täitma nii diagnostilisi kui ka psühhoterapeutilisi funktsioone. Pikka aega psühholoogide tööd koolis tegid nii hästi kui suutsid õpetajad, arstid ja administratsioon. Paljud neist päästsid intuitsioon, universaalne tarkus, suur soov aidata. Seetõttu ei jäänud õpilased enamasti osalemise ja toetuseta. Kuid koolielus on alati olnud ja on teatud probleeme ja raskusi, mida on peaaegu võimatu lahendada ilma professionaalse psühholoogita.

Psühholoogilisel abil kui teenusel polnud Nõukogude autoritaarses riigis kohta. Ideoloogia, mis pidas inimest mitte eraldiseisvaks inimeseks, kellel on oma õigused, omadused, maailmavaateid, vaid riigi teatud funktsioonide hammasratas, ei vajanud spetsialiste ja kartis neid. Kõigist meetoditest, teooriatest ja praktilistest lähenemistest, mida läänes on aastaid kasutatud, rakendati Venemaal vaid ühte: aktiivsuslähenemist, mille eesmärk on ravida tööga kõiki häireid ja düsfunktsioone. Kõik, mida tööjõuga ei parandatud või ideoloogilisse raamistikku ei mahtunud, kuulutati laiskuseks, promiskuiteediks või psühhiaatrilise ravi objektiks.

Järk-järgult muutusid iseseisvaks ja väga isiklikuks küsimused inimese isiksuse, moraali, moraali ja väärtusideede kujunemisest. Ja siis sai psühholoogia teadusena jätkata isiksuse ja selle ilmingute uurimist laialdaselt, mitte ainult tegevuspõhise lähenemisega, vaid teenindussektorina hakkas aitama inimestel mõista oma väärtusi, lahendada nende individuaalse, ainulaadse olemise küsimusi.

Oma teekonna alguses läbi Venemaa oli praktiline psühholoogia müstifitseeritud, see sai minu arvates peaaegu salajase teadmise varjundi, mis on võimeline erilistel viisidel tungida inimhinge sügavustesse ja avaldada sellele tumedat või heledat mõju. Psühholoog võrdsustati šamaani või esoteerikuga, mustkunstnikuga, kes on võimeline salapärasteks manipulatsioonideks, et lahendada kõik probleemid ja toime tulla eluraskustega. Psühholoogia tundus tundmatu maa, kus kõik võis kasvada. Ja võib-olla just seepärast tekitas ta nii erinevaid tundeid: alates aukartusest ja piiramatust usust oma võimetesse kuni umbusaldamiseni ja kõigi psühholoogide sektantideks ja šarlatanideks kuulutamiseni.

Nüüd on minu arvates psühholoogia järk-järgult vabanemas oma müstilisest rajast ja saamas selleks, milleks ta on kutsutud: teadmiste valdkonnaks ja teenindussektoriks, see inspireerib kindlustunnet ja avab võimalused kasutada teaduslikke teadmisi ja meetodeid, et otsida parem elu.

Tasapisi lakkas psühholoog isegi koolis olemast ebatavaline kuju, moekas pikantne maitseaine õppeprotsessi jaoks, nagu see oli olnud mõni aasta tagasi. Temast sai see, kes ta olema peab: professionaal, kes osutab teenuseid vastavalt selle kooli vajadustele.

Kolleegide kogemusest erinevates õppeasutustes tean, et need soovid võivad olla väga mitmekesised: universaalse testimise läbiviimine, mõnikord ebaselgete eesmärkidega, aruannete koostamine, mis aitavad säilitada üksiku juhi või asutuse staatust, individuaalne ja rühmatöö õpilastega, vanemate abistamine, õpetajate koolitus. Igal juhul peab psühholoog, kes kooli tööle tuleb, aru saama, millele tema tegevus on suunatud ja täitma püstitatud ülesandeid.

Mõned noored psühholoogid tulevad kooli ja püüavad kohe väljakujunenud süsteemi oma psühholoogilistele eesmärkidele allutada. Sageli ei leia nende ettevõtmised administratsiooni toetust ja ebaõnnestuvad, mis on täiesti loomulik. Kool kui süsteem ja selle üksikud osad on kliendid, psühholoogiliste teenuste objektid. Kui kliendi vajadusi on võimalik selgelt ja täpselt kindlaks määrata ja selleks on reeglina kooli juhtkond või õppejõudude esindajad, siis on psühholoogil võimalus otsustada, kas ta suudab ja soovib pakutud ellu viia. tööd.

Mõnikord ei suuda koolisüsteemi esindajad oma järjekorda selgelt sõnastada. Mõnikord ei teata, millise tulemuse võib psühholoogiteenistuse tööst saada, ei taheta seda elementaarselt korda ajada, usaldatakse psühholoogi enda valikule, kus oma teadmisi ja oskusi rakendada. Sel juhul tuleb koolipsühholoogil iseseisvalt välja tuua lähteülesanne ja -kohustused. Millega kõige edukamalt toime tuleb. Kuid sellegipoolest tundub mulle väga oluline perioodiline, või parem, pidev tagasiside administratsioonilt ja kokkulepe ühise töö edasise suuna osas.

Algajatele psühholoogidele meeldib koolides tööl käia, kuid siin end realiseerida pole sugugi kerge ülesanne. Noor spetsialist tuleb reeglina meeskonda, kus töötavad küpsemad inimesed, hõivates täiesti erineva professionaalse niši. Põgusalt psühholoogiat õppinud õpetajatel on raske ja mõne jaoks võimatu anda äsja vermitud kolleegile õigus asuda oma erialal ekspertpositsioonile. Tahes-tahtmata hakkavad sellised õpetajad psühholoogidega konkureerima mitte ainult üldist laadi küsimustes, vaid ka väga spetsiifilistel teemadel, mille uurimisele psühholoogid kulutavad rohkem kui ühe aasta.

Probleem on ka selles, et enamik psühholooge ei anna tunde ja see tegevus on koolis põhiline. Paljud pedagoogid usuvad, et psühholoog, kes ei osale haridusprotsessis, ei vääri julgustust, sest ta tegeleb ainult "mõttetu jutuga". Ja see on muidugi ebaõiglane. Esiteks ei tohiks psühholoog koolitusega tegeleda, kui selleks pole erilist vajadust, kuna rollide segamisel on enamasti negatiivne mõju heade psühhoterapeutiliste, abistavate suhete loomisele. Ja teiseks, verbaalne suhtlemine, tavakeeles vestlus, on psühholoogi peamine töömeetod, arvestamata mänge ja kunstiteraapia meetodeid (joonistamine, modelleerimine, origami jne).

Järgmiseks probleemiks võivad olla erinevused ametipositsioonis. Peaaegu kõikjal omaks võetud õpetamissüsteem tunnistab endiselt tõhusaks ebavõrdseid "mina-tema" suhteid, kus on õpetaja ekspertpositsioon ja õpilase tähelepanelik seisukoht. Seda tüüpi suhe loob alati märkimisväärse distantsi, see ei pruugi tekitada kõige positiivsemaid tundeid inimeses, kes on "altpoolt". Ja "mina-sina" side psühholoogi ja tema poole abipalvega pöördunute vahel on üles ehitatud võrdsusele, vastastikusele aktiivsele osalemisele ja vastutuse jagamisele. Sellised võrdsed suhted tekitavad lastes sageli positiivset vastukaja, suhtlemissoovi, tänulikkust ja mõnikord ka kiindumust. Sageli tekitab see õpetajaskonnas kadedust ja kahtlusi. Ainult tõeliselt tõeline Õpetaja saab hakkama võrdsel positsioonil, mis tagab mitte ainult õpilaste pideva huvi oma aine vastu, vaid ka inimliku läheduse, sügava lugupidamise, tunnustuse.

Teine raskus tekib erinevate eesmärkide seadmisest. Pühendunud kooli abistamisele ja õppimisvajaduste rahuldamisele, eeldatakse sageli, et psühholoogiline teenus annab kohesed tulemused või lõpliku lahenduse kõikidele pooleliolevatele probleemidele. Aga psühholoog töötab süsteemis, kus on palju põhi- ja lisamuutujaid (kui nii saab nimetada õpetajaid, lapsevanemaid ja teisi koolitöötajaid). Väga sageli ei saa ühe spetsialisti või isegi kogu teenuse jõupingutusi edu kroonida, kuna vaja on süsteemi kõigi osade osalemist. Lapsevanema soovimatus oma elus muudatusi teha või õpetaja suutmatus lapse probleemile teise nurga alt vaadata võib viia selleni, et psühholoogi töö jääb ebaefektiivseks.

Ühele lapsele piisab lihtsast vestlusest või kuhjunud tunnete väljavalamise võimalusest, teise jaoks kulub üle aasta iganädalasi tunde, kuhu on kaasatud süsteemi inimesed. Iga probleem on individuaalne ega aktsepteeri tüüpilisi lahendusi, ükskõik kui ilmsed need esmapilgul tunduvad.

Kuid kõik ülaltoodud probleemid lahenevad kergesti, kui psühholoog ja kooli esindajad on pidevas kontaktis. Kui psühholoog oskab selgitada oma töö spetsiifikat, rääkida selle võimalustest, raskustest ja väljavaadetest ning õpetajad ja juhtkond on võimelised kuulma, arvestama ja looma suhtlust, siis koos suudavad nad töötada ühiste eesmärkide nimel ning teha oma tööd mitte ainult tõhusalt, vaid ka mõnuga, võimaldades õpilastel saada mitte ainult haridust, vaid teatud mõttes ka hoolt ja osalust.

Mida saab psühholoog koolis

Abi tegelik hind leitakse alati
otseses proportsioonis
kuidas seda pakutakse.
Samuel Johnson

Psühholoogi tegevust koolis saavad määrata ja piirata ainult tema võimalused ja antud õppeasutuse vajadused.

Üks äärmiselt harva nõutav töö on protsesside jälgimine, mis võimaldab näha ja parandada tõrkeid ja probleeme, mis võivad ilmneda mis tahes süsteemis, sealhulgas koolis. Psühholoogi kui organisatsiooni konsultandi selline tegevus võimaldab viia süsteemi harmoonilisse tasakaalu ning vastupidiselt suunata seda õiges suunas kiireloomuliste ja vajalike muudatuste elluviimisel. Organisatsiooniline nõustamine, kui tööviis, nõuab koolijuhilt suurt motivatsiooni, isiklikku küpsust ja muutumisvõimet, alustades reeglina iseendast.

Kõige populaarsemaks praktikaks on psühholoogia kasutamine koolis muutunud testimine. Minule teadmata põhjustel on see administratsiooni jaoks sageli ainuke psühholoogi tehtud töö näitaja või vajalik ainult aruandluseks. Testimine võtab väga sageli spetsialistilt võimaluse teha palju rohkem kasulikke asju: individuaalne psühhoteraapia või korrigeerimine lastega, nõustamine ja koolitus. Ja kui testimine, eriti rühmatestimine, on ainus töövaldkond, siis võib see teha palju rohkem kahju kui kasu: sageli ei taha lapsed hiljem psühholoogiga suhelda, õigustatult ei taha end uuesti testida.

Grupitestimisel rikutakse sageli kliendiga suhtlemise elementaarseid reegleid. Pärast seda lastele tagasisidet ei anta. Laps annab psühholoogile väga isiklikku teavet, kuid samas ei saa ta kuidagi teada, miks ta seda tegi, millised on tulemused ja kuidas koolisüsteem sellele reageerib. Individuaalne testimine koos järgneva tagasisidega võimaldab õpilasel enda kohta midagi uut teada saada, ennast paremini mõista, tuvastada oma kasvupunkte või teatud muudatuste vajadust. Tal ei ole, nagu pärast rühmatestimist, raisatud jõu ja aja tunnet. Lisaks tekitab õpilases adekvaatsest tagasisidest suurema usalduse ja toetuse tunne.

Teine reegel, mida psühholoogid koolis testimisel sageli rikuvad, on konfidentsiaalsus. Vaatamata sellele, et psühholoog on keskendunud kooli kui organisatsiooni eesmärkidele, ei ole tal õigust anda õpetajatele ega administratsioonile kogu õpilaselt saadud teavet, vaid ainult seda, mis puudutab tema õppetegevust ja ainult õppetöös. järelduste, üldistuste, soovituste vorm.

Olin tunnistajaks ühe ema nördinud loole, kuidas lastevanemate koosolekul klassijuhataja (!) avalikult arutas mõne õpilase tehtud pere proovijoonistusi. Pealegi kaasnes sellega hukkamõist, vanematele negatiivsete hinnangute andmine ja nõue "kohe paraneda". Selline räige konfidentsiaalsuse rikkumine psühholoogi poolt ja suutmatus õpetajale selgitada vajalikud reeglid muidugi tõi kõigile protsessis osalejatele palju rohkem kahju kui kasu.

Psühholoogil on oluline mõista erinevusi testide vahel, mis kirjeldavad mingisugust trendi kogu klassis, ja üksikuid testiobjekte, milles laps paljastab olulist alateadlikku, sageli enda eest varjatud teavet. Kollektiivsed näitajad ja suundumused võivad huvi pakkuda kooli juhtkonnale või klassijuhatajale igaks paranduseks koos psühholoogiga. Individuaalset teavet peaks kasutama äärmiselt ettevaatlikult, ainult last juhtiv psühholoog ja ainult selleks, et aidata tal tekkinud eluraskustega toime tulla.

Individuaalne pikaajaline või üksik töötada lapsega- Veel üks minu arvates oluline suund koolis. Ühekordne töö on reeglina situatsiooniline: ootamatu konflikt, stress, arusaamatus, ebaõnnestumine saab lahendada ühe kohtumise käigus psühholoogiga. Sel juhul ei ole vanematelt eelnevat luba vaja ega ka võimalust. Tihti nõuab olukord kohest sekkumist ning selle analüüs ei vii alati sügavale ja pikk analüüs nõuab pere või kooli kaasamist.

Pikaajaline töö lapsega eeldab enamasti vanemate või teda asendavate inimeste nõusolekut, kelle jaoks on oluline teada suunamisest psühholoogiline tegevus ja võimalusel toetada nende järglastega toimuvaid muutusi. Või vastupidi, keelduge abist, tahtmata oma peresüsteemi paratamatusse liikumisse viia ja seda ümber kujundada. Samuti on võimatud lapsega pikemad tunnid ilma klassijuhataja või kuraatori nõusolekuta ja toetuseta, kes suudavad õpilasele selliseks spetsialistiga suhtlemiseks aega ja ruumi pakkuda ning oskuslikult jälgida lapse edasisi muutusi käitumises.

Konsulteerimine- ka koolis levinud psühholoogi töövorm. See hõlmab ühekordseid või väheseid kohtumisi lapse vanemate või õpetajatega olemasolevate raskuste üle. Sel juhul on psühholoogil õigus mõnele eksperdiarvamusele. Tema ülesandeks on kuulata ära vanema või õpetaja lugu, kaaluda hetkeolukorda, avaldada selles küsimuses oma arvamust, anda soovitusi või visandada meetmed lapse abistamiseks. Nõustamisel on oluline meeles pidada, et lahenduse otsimisega saab alustada alles siis, kui kõik osapooled on sõna võtnud, neid kuulatakse, tundeid väljendatakse ja mõistetakse. Siis on võimalused ühise ja kõige õigema otsuse tegemiseks maksimaalsed. Nõustamisel tuleks silmas pidada ka konfidentsiaalsust ning mitte viia saadud infot kohtumispaigast kaugemale.

Koolituste läbiviimine- oluline ja vajalik psühholoogi töövorm koolis. Koolitused võivad olla kas temaatilised, suunatud klassiruumis tekkinud raskuste lahendamisele või regulaarsed, mille eesmärgiks on teatud psühholoogiliste oskuste arendamine: tõhus suhtlemine, tolerantsuse taseme tõstmine, juhiomaduste tugevdamine, loovuse arendamine jne. Teismeliste jaoks on koolitused või rühmatööd hädavajalikud, kuna need aitavad reeglina lahendada omaenda kriisi probleeme: "mina" otsimist, suhete loomist välismaailmaga ja oma agressiooni päritolu mõistmist. , ärevus, hirmud.

Teine sellise tegevuse valdkond on kutsenõustamine. Mängu treeningvorm võimaldab lastel paremini mõista oma võimeid, kalduvusi, andeid. See annab võimaluse "proovida" erinevaid ameteid ja tuua tulevikku endale lähemale.

Järgmine koolitustöö liik on ennetav. Olles saanud vajalikku teavet alkoholismi, narkomaania, suitsetamise, AIDSi kohta, ei mõtle paljud lapsed mitte ainult nendele nähtustele ja nende tagajärgedele, vaid püüavad uurida ka oma kalduvusi sellisele sõltuvusele ja nende algpõhjuse kõrvaldamise võimalust.

Seminarid, loengud, psühholoogilised rühmad õpetajatele, kuraatoritele, klassijuhatajatele nad võivad pakkuda ka informatiivset ja psühholoogilist abi, kuid nende korraldamine on võimatu ilma selle koolitöötajate toetuse ja selge soovita, kellele tunde peetakse. Vaatamata asjaolule, et paljud õpetajad on emotsionaalse läbipõlemise all ja vajavad spetsialisti tuge, kooli meeskond viitab sellistele sündmustele sageli ilmse umbusaldusega ja ilma suurema entusiasmita. Õpetajatele tundub, et selline töö ei võta mitte ainult isiklikku aega, vaid on ka ebaturvaline, kuna nõuab enesepaljast ja endasse sukeldumist ning see on mõnikord täis meeskonna suhete keerukust. Lisaks peaks selliseid seminare juhtiv psühholoog olema nende jaoks autoriteetne ja usaldusväärne tegelane.

Ilmselgelt pakuvad sellistes rühmades ja seminaridel teemad välja kliendid ja kui neid ette ei teatata, siis tekivad need otse töö käigus. Psühholoog peaks olema võimalikult korrektne, aidates grupiliikmetel end avada, iseennast tundma õppida, mitte unustada selliste ürituste ajal turvaküsimusi ja säilitada konfidentsiaalsust.

Teabeüritused lapsevanematele, kaasata psühholoogi osalemine lastevanemate koosolekutel, spetsiaalsete klubide, seminaride, arutelude läbiviimine. Vanemad ei pea teadma lapse eri vanuses psühholoogia eripärasid, tema enesehinnangu kujunemise iseärasusi ega teismelise kriisist ülesaamise etappe, kuid mõnikord tekib neil enda kasvatamisel soov nendest nähtustest teada saada. lapsed.

Oma lapse eluga seotud vanemal on reeglina psühholoogile palju küsimusi, vahel tekib vajadus millegi üle arutada, kurta või uhkust tunda, nõu küsida. Koolipsühholoog on hinnanguvabal positsioonil, tal on teadmised arengupsühholoogiast ja selle komponentidest ning seetõttu võib lapsevanemale palju kasu olla. Tundes, et oma laps ja ta ise ei ole kooli suhtes ükskõikne, on lapsevanem valmis ja vabam looma suhteid haridussüsteemiga, teeb koostööd õpetajatega. Kool tunnetab ka lapsevanema huvi, tema toetust ja aktiivset osalemist lapse haridussaatuse vastu. See võimaldab õppejõududel iga õpilase jaoks õppeprotsessi tõhusalt üles ehitada ja ellu viia.

Psühholoogia tunnid kindlasti erineb tavalistest tegevustest. Täiesti mõttetu on neid läbi viia tavapärases passiivses formaadis. Vastuvõetavad mängud noortele ja keskkooli algusesse, koolitused ja seminarid teismelistele ja keskkooliõpilastele. Nagu juba mainitud, ei ole soovitav, et psühholoog õpetaks psühholoogiat ja tegeleks samaaegselt psühhokorrektsiooni või psühhoteraapiaga samas klassis. Kuigi mõnikord pole see spetsialistide puudumise tõttu võimalik.

Teaduslik töö psühholoog koolis pole mitte ainult võimalik, vaid ka oluline. Analüüs, uurimine ja mustrite tuvastamine viiakse enamasti läbi standardsete või spetsiaalselt konkreetse teema jaoks loodud testide abil. Teadusliku testimise ajal tuleb järgida ka kõiki kliendiga suhtlemise reegleid: nende sündmuste eesmärkide ja eesmärkide selgitus, isiklik teave nende tulemuste kohta vastavalt õpilase soovile. Teaduslikud üksikasjad ei tohiks temaga dialoogis iga lapse isiksust ja ainulaadsust varjutada.

Osalemine kogukonnaprojektides Psühholoogi jaoks pole see vähem oluline, kuna see aitab koolielus paremini orienteeruda, võimaldab näha nii lapsi kui ka õpetajaid teistsuguses, mittehariduslikus keskkonnas ning võimaldab ka ise uues rollis esineda. Lisaks saab psühholoog tuua värskeid ideid tavalisse asjade käiku, neid mitmekesistada ja millegi omaga täiendada.

Omaprojektide organiseerimine. Mõnes koolis on psühholoogidel võimalus läbi viia temaatilisi väljasõite, mille eesmärk on lahendada erinevaid psühholoogilisi ja üldhariduslikke probleeme. Keegi korraldab psühholoogilisi laagreid, keegi veedab nädalaid oma koolides psühholoogiat, korraldab spetsiaalseid teatrietendusi. Administratsiooni usaldusel ja toel, selgelt seatud eesmärgi ja läbimõeldud ülesannetega, koos moodustatud ja ühtse meeskonnaga toovad sellised üritused osalejatele mitte ainult palju rõõmu, vaid ka palju kasu, sest loomingulist lähenemist rakendatakse protsessis väga keeruliste probleemide lahendamisel.

Kokkuvõtteks ütlen, et psühholoogi töö koolis võib olla põnev ja tänuväärne tegevus eeldusel, et administratsiooni ja õppejõududega on selgelt üles ehitatud suhted, teadlikkusega oma koht meeskonnas kui abiteenistus. , pideva professionaalse ja isikliku kasvu ja arenguga.

Töö praktiline psühholoog eeldab pidevat erialast arengut: seminaridel ja konverentsidel käimine, spetsialistide vastastikune rikastamine, õppimine uus kirjandus, isiklik areng, kliendina osalemine erinevatel temaatilistel koolitustel, rühmades, programmides. Seda kõike on oluline arvestada kooli juhtkonnaga, kui ta soovib oma personali saada hea professionaal ja mitte käsitleda selliseid tegevusi vähemtähtsate või valikulistena.

© Mlodik I.Yu. Kool ja kuidas selles ellu jääda: humanistliku psühholoogi vaade. - M.: Genesis, 2011.
© Avaldatud kirjastaja loal