Kirjaoskuse õpetamise metoodika psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Metoodiline arendus vene keeles (1. klass) teemal: Kirjaoskuse õpetamise metoodika psühholoogilised ja keelelised alused

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Hea töö saidile">

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

KIRJANDUSE ÕPETUSE MEETODITE PSÜHHOLOOGILISED JA KEELELISED ALUSED

kirjaoskuse õpetamise meetod amet

Õpetus koolis algab lugemise ja kirjutamise algtasemega. Aabitsast lähtuvalt peaks kool õpetama lapsed lugema ja kirjutama 3-3,5 kuu jooksul; tulevikus paraneb lugemis- ja kirjutamisoskus, tugevnevad oskused ning kasvab nende automatiseerituse aste. See, kuidas see esmane kirjaoskuse koolitus on korraldatud, määrab suurel määral kooli edasise edu.

Lugemis- ja kirjutamisoskus on kõneoskus, nagu ka lugemine ja kirjutamine on inimese kõnetegevuse liigid. Nii lugemisoskus kui ka kirjutamisoskus moodustuvad lahutamatus ühtsuses muud tüüpi kõnetegevusega - suuliste ütlustega, kuulamisega - kellegi teise kõne kuuldava tajumisega, sisekõnega. Inimese kõnetegevus on võimatu ja kaotab igasuguse tähenduse ilma vajaduseta (motiivita); see on võimatu ilma kõne sisu selge mõistmiseta kõneleja või kuulaja poolt. Olles mõttereaalsus, on kõne olemuslikult vastand kõigele, mis on rahul mehaanilise meeldejätmisega, meeldejätmisega.

Sellest tulenevalt tuleks nii algtaseme lugemise ja kirjutamise õpetamine (kirjaoskuse õpetamine) kui ka nende oskuste arendamine üles ehitada nii, et kooliõpilaste tegevust tingiksid lastele lähedased ja arusaadavad motiivid ja vajadused.

Loomulikult peaksid lapsed olema teadlikud ka kaugemast eesmärgist – "lugema õppida"; kuid hädavajalik on ka vahetu eesmärk: mõistatuse vastus lugeda; uuri, mis on pildi all kirjas; loe sõna, et kaaslased sind kuuleksid; õppida tähte sõna lugema (ülejäänud tähed on teada); pane sõna tähelepanekute järgi, pildi järgi, mõistatus mõistatuseks jne.

Kuid me ei tohi unustada, et nooremate õpilaste jaoks võivad motiivid esineda juba tegevusprotsessis. Niisiis kirjutas A. N. Leontiev: "Klotsidega mängiva lapse jaoks ei seisne mängu motiiv mitte ehitise tegemises, vaid selle tegemises, see tähendab tegevuse enda sisus." Seda räägitakse koolieeliku kohta, kuid noorem koolilaps erineb selles osas siiski vähe koolieelikust, metoodika peaks pakkuma motiive nii lugemise kui kirjutamise protsessis, mitte ainult nende vaatenurgas.

Arusaamine, mida lapsed loevad ja kirjutavad, on ka eduka kirjaoskuse hariduse kõige olulisem tingimus. Kirjutamisel eelneb mõistmine, tähenduse teadvustamine tegevusele, lugemisel tuleneb see lugemistegevusest.

Seetõttu hõlmab kirjaoskuse koolitus erinevat tüüpi kõnet ja vaimset tegevust: otsevestlused, jutud, tähelepanekud, mõistatuste arvamine, ümberjutustamine, retsiteerimine, helisalvestuse taasesitus, dia ja film, telesaade. Seda tüüpi tööd aitavad luua kõnesituatsioone, mis mõistavad lugemise ja kirjutamise protsesse.

Oskust ei saa kujundada ilma tegevuste korduva kordamiseta. Seetõttu tuleb lugema ja kirjutama õppides palju lugeda ja kirjutada. Uusi tekste võetakse nii lugemiseks kui ka kirjutamiseks: sama teksti korduv ülelugemine ei ole õigustatud, ei vasta kõnetegevuse motiveerimise põhimõttele ning viib sageli loetava teksti mehaanilisele meeldejätmisele. Lisaks aitab olukordade ja sisu muutumine korduvates tegevustes tugevdada oskust, arendada tegevuste ülekandmise võimet.

Meie ajal pole lugemine ja kirjutamine midagi erilist, kättesaadav ainult eliidile, nagu sajand tagasi arvati. Nii lugemine kui kirjutamine on muutunud iga inimese võõrandamatuks oskuseks ja see, kes ei oska lugeda ega kirjutada, on üllatav. Seetõttu on väga oluline, et õpilane tunneks esimestest päevadest alates esimeses klassis kirjaoskuse omandamise loomulikkust, olles läbi imbunud edukindlusest. K. D. Ušinski kirjutas lastest, kes vaikivad kuude kaupa klassiruumis; nüüd selliseid lapsi pole. Kuid paljud lapsed peavad ikka veel ületama teatud "psühholoogilist barjääri" teel lugemisoskuse poole: lugemine ja kirjutamine tunduvad neile midagi väga rasket. Kirjaoskuse tundides peaks valitsema optimistlik, rõõmsameelne õhkkond, välistades mahasurumise ja nende inimeste alandamise, kes veel ei loe. Pole juhus, et esimese õppeaasta esimesel veerandil on õpilastele hinnete panemine keelatud.

Mis on lugemise olemus, milline on selle mehhanism?

Kogu info, mida inimene oma tegevuses kasutab, on kodeeritud; see tähendab, et iga väärtusühik vastab kokkuleppelisele märgile või koodiühikule. IN suuline kõne kasutatakse helikoodi ehk meie helikeelt, milles iga sõna tähendus on kodeeritud teatud kõnehelide kompleksi; kirjalikult kasutatakse teist koodi - tähestikulist koodi, milles tähed on korrelatsioonis esimese, suulise helikoodi helidega. Üleminekut ühelt koodilt teisele nimetatakse transkodeerimiseks.

Lugemismehhanism seisneb trükitud (või kirjalike) märkide ja nende komplekside ümberkodeerimises semantilisteks üksusteks, sõnadeks; kirjutamine seevastu on protsess, mille käigus kodeeritakse meie kõne semantilised ühikud ümber kokkuleppelisteks märkideks või nende kompleksideks, mida saab kirjutada või trükkida.

Kui vene kiri oleks ideograafiline, kodeeritaks iga märk või ideogramm otse semantiliseks üksuseks või sõnaks mõisteks; vastavalt sellele kodeeritaks kirjutamisel iga sõna ideogrammi abil. Kuid meie kirjutamine on heli, seetõttu muudab ümberkodeerimise protsessi keeruliseks vajadus vaheetapi järele - graafiliste märkide tõlkimine helideks, st vajadus sõnade heli-tähtede analüüsi järele: kirjutamisel kodeeritakse helid ümber. tähtedesse, lugemisel, vastupidi, tähed - helidesse.

Esmapilgul raskendab helikirjutamine lugemisprotsessi; tegelikult see lihtsustab, kuna teisendusprotsessiks vajalik tähtede arv on ideogrammide arvuga võrreldes üsna väike ning lugemise õppimiseks piisab helide ja tähtede suhete reeglite süsteemi valdamisest. ja kirjutada.

Muide, ülaltoodud nägemus lugemise ja kirjutamise protsessist nõuab nende kahe oskuse õpetamisel ühtsust: otsene ümberkodeerimine ja tagurdamine peavad vahelduma ja käima paralleelselt.

Eespool mainitud ümberkodeerimine on kirjaoskuse õpetamise metoodika põhiteema, seega ei saa metoodikas võtta arvesse vene keele heli- ja graafiliste süsteemide iseärasusi.

Vene keele helistruktuur ja selle graafika

Vene kiri on heli, täpsemalt foneemiline (foneemiline). See tähendab, et igal kõne põhihelil ehk igal foneemil on keele graafilises süsteemis oma märk – oma grafeem.

Kirjaoskuse õpetamise metoodika, õpilasi ja õpetajaid helidele orienteerides, arvestab vene keele foneetilise süsteemi iseärasusi.

KIRJAOSKUSE ÕPETUSE MEETODITE VÕRDLUS JA KRIITILINE ANALÜÜS (AJALOOLISTE NÄIDETE ALUSEL)

Kirjaoskus on emakeele metodoloogia vanim haru. Tema lugu on keeruline ja õpetlik. Mineviku silmapaistvamad õpetajad: K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoi, V. P. Vakhterov ja paljud teised - reageerisid aktiivselt kirjade kirjutamise põletavatele probleemidele. Elementaarne kirjaoskus ehk lugemis- ja kirjutamisoskus on massihariduse võti; kuid see on sajandeid olnud ka ületamatuks takistuseks rahvamasside teel teadmiste valguse poole.

Tänapäeval kulub nõukogude koolis kirjaoskuse omandamiseks veidi rohkem kui kolm kuud. Kuid kõigest sajand tagasi toppisid koolilapsed kaks aastat kirju ja "ladusid" ning isegi siis ei saavutanud kõik edu.

Tänapäeval lahendab nõukogude kirjaoskuse õpetamise meetod järgmisi küsimusi: kuidas kujundada lugemis- ja kirjutamisoskust, pakkudes samal ajal õppimiseks kõrget arengupotentsiaali? Kuidas muuta kirjaoskuse omandamise protsess huvitavaks, meelelahutuslikuks, loominguliseks, kuidas muuta see õpilase jaoks pidevaks avastuste jadaks? Kuidas siduda esmaste lugemis- ja kirjutamisoskuste arendamise ülesanne grammatika, õigekirja, foneetika assimilatsiooniks ettevalmistamise ülesannetega, rikkumata seejuures ligipääsetavuse, süsteemsuse ja teaduslikkuse nõudeid? Selliseid ülesandeid nagu "Primeri" läbimisele kuluva aja edasine vähendamine täna ei eemaldata.

Vaidlused kirjaoskuse õpetamise meetodite üle ei vaibu. Kohe kui arutelu ajakirjas Sovetskaja Pedagogika aastatel 1963–1964 vaibus, lahvatas taas vaidlus aabitsate üle (ajakirjad Põhikool"ja" Nõukogude pedagoogika ", 1969-1974). Kõik see tähendab, et tänapäeval, nagu ka sada aastat tagasi, pälvib laste hariduse algstaadium õpetajate ja teaduspedagoogide tihedat ja tulihingelist tähelepanu. Sellises olukorras peab iga õpetaja hästi teadma, kuidas on arenenud vene kirjaoskusteadus – aabits.

Kuni 18. sajandi lõpuni, perioodil, mil koolipraktikas domineerisid dogmaatilised õpetamismeetodid, kasutati nn subjunktiivimeetodit, mis põhines tähtede, nende nimede, silpide ja sõnade mehaanilisel meeldejätmisel. Koolitus algas kõigi tähestiku tähtede nimede päheõppimisega: az, pöök, tegusõna, hea, siil ... inimesed, mõtted jne. Seejärel õpiti pähe silpe: pöök - az - ba, verb - az - ha, az - verb - ag , beeches - rtsy - az - bra jne, kokku üle 400 silbi (süntees). Moodustati silpe, mida keeles tegelikult alati ei eksisteerinud, eraldatuna elavast kõnest: toimus justkui formaalse lugemisvara ettevalmistamine.

Alles pärast seda alustati lugemist silpide järgi (“ladudes”): õpilased, pannes igale tähele täisnime, lisasid silpe ja ühendasid need siis sõnadeks. Nii loeti näiteks sõna muru: kindlalt - rtsy - az - tra; plii - az - va; rohi. Kõik see võttis aega vähem kui aasta. 19. sajandil tähtede nimetusi lihtsustati (näiteks "pöökide" asemel - "ole"), kuid tehnika olemus jäi samaks.

Koolitus lõpetati "peale" ehk tervete sõnade lugemisega, tähti ja silpe nimetamata. Sellise lugemise peale kulus veel üks aasta. Kirjutamise poole pöördusid nad alles kolmandal õppeaastal. Sõnasõnaline meetod on dogmaatiline, suunatud mehaanilisele kokkusurumisele. Kuigi parimate aabitsate autorid püüdsid kirjaoskuse õpetust elavdada illustratsioonide ja meelelahutuslike materjalidega (näiteks 1694. aastal ilmunud Karion Istomini aabits andis iga tähe juurde sõnu ja pilte, samuti moraliseerivaid värsse), oli õpetus valus. , ebahuvitav ja igati õigustatud vanasõna "Õppimise juur on kibe."

Meetodi puuduseks oli see, et see ei tuginenud helidele, kõlavale kõnele, ei nõudnud silbi pidevat lugemist (tuletame meelde, et vene graafika süsteemis töötab silbipõhimõte). Tähe keeruline nimetus raskendas loetava hääliku tajumist: tegusõna on r. Tekstid olid reeglina keerulised: ei arvestatud lapse psüühikaga. Kohe pärast silpide õppimist lugesid lapsed religioosse ja moraalse sisuga tekste. Kirja lugemisest katkestati.

Massihariduse vajadused ajendasid otsima uusi, lihtsamaid meetodeid kirjaoskuse õpetamiseks, viise aja kokkuhoiuks ja õppimise kiirendamiseks. Subjunktiivne meetod asendub teiste, peamiselt kõlavate meetoditega, mis on keskendunud õpilaste analüütilisele, sünteetilisele ja analüütilis-sünteetilisele tegevusele. Uute meetodite loojad püüdsid esiteks toetuda keeleteaduse, eelkõige foneetika saavutustele, ja teiseks mitte ainult hõlbustada ja kiirendada õppimist, vaid anda sellele ka teadlik, arendav iseloom. Sisuliselt oli 19. sajand kirjade kirjutamises areen võitluseks uute meetodite vastu, mis on mõeldud teadlikuks õppimiseks, inertsete, mehaaniliste täht-subjunktiivse meetodi traditsioonidega.

Sõltuvalt sellest, milline keeleüksus võetakse alglugemise (täht, häälik, silp, terviksõna - ideogramm) õpetamisel lähteks ja millist tüüpi õpilase tegevus (analüüs, süntees) on juhtiv, saab kirjaoskuse õpetamise meetodeid kasutada. klassifitseeritud vastavalt järgmisele

Sõnasõnaline meetod on pereõpetuses säilinud pikka aega, võib-olla tänapäevani. Sellest annab tunnistust üks äärmiselt huvitav Oleg Koševoi meenutus A. Fadejevi Noores kaardiväes: "Näen aabitsas su pisut paksenenud liigestega sõrmi ja kordan pärast sind: be-a-ba, naine."

Meile juba tuttav täht-subjunktiivne meetod on hääldatud sõnasõnaline sünteetiline meetod (tähtede õppimine, nende silpideks ja seejärel sõnadeks ühendamine).

Pole raske ette kujutada, et täheanalüütika on võimalik - selle meetodi järgi peaks koolitus algama kirjasõnast üksikute tähtede valimisega. Venemaal pole aga sellist meetodit välja töötatud: kaugeltki mitte kõik selle tabeli põhjal võimalikud meetodid pole Venemaal laialt levinud.

Nii läänes kui ka Venemaal on kõige levinumad kirjaoskuse õpetamise helisünteetilised, analüütilised ja lõpuks analüütilis-sünteetilised meetodid. Uute helimeetodite puhul on oluline roll lastele endile: nad eraldavad sõnadest häälikuid, lisavad neist sõnu ehk analüüsivad ja sünteesivad.

XIX sajandi 40ndatel. Venemaal oli populaarne analüütiline helimeetod: läänes nimetati seda "Jacotot' meetodiks", Venemaal - "Zolotovi meetodiks".

Selle meetodi järgi jagasid õpilased lause sõnadeks, sõnad silpideks ning silbid lagundati häälikuteks (suulises versioonis) ja tähtedeks (kirjalikus versioonis). Teatavasti tehakse sellist tööd tänapäevalgi: kirjaoskuse õpetamine algab sellest.

Kuid koolkonna kujunemise dogmaatilise perioodi traditsioonid mõjutasid ka seda, helianalüüsi meetodit: pähe õpiti silpe, sõnastiile, tähekombinatsioone; samade sõnade ja lausete korduva lugemise tulemusena õppisid nad ka pähe. Sõna häälikuanalüüs algas pärast seda, kui lapsed selle sõna kontuuri visuaalselt pähe õppisid. Näib, et helimeetodi järgi tuleks tugineda eelkõige kuulmistööle, arendada suutlikkust kuulda kõnes olevaid helisid (foneemiline kuulmine); kuid Zolotovi metoodikas domineerisid visuaalsed harjutused.

Vaatamata puudujääkidele oli analüütiline kõlameetod märkimisväärne samm edasi dogmaatilisest metoodikast, uute, arenenumate, vaimselt arendavate kirjaoskuse õpetamise viiside loominguliste otsingute tulemus.

Sünteetilise helimeetodi näide on 19. sajandi Lääne-Euroopas väga levinud. G. Stefani (Saksamaa) loodud meetod. Venemaal töötas selle meetodi välja ja propageeris Nikolai Aleksandrovitš Korf (1834-1883). Olles tekkinud kõige teravama võitluse tingimustes vanade, subjunktiivsete ja uute meetodite vahel, pärandas Korfi meetod temalt loomulikult palju, kuid siiski kõige olulisema - "kust alustada?" - oli uus: kirjaoskuse koolitus algas üksikute helide ja seejärel vastavate tähtede uurimisega. Kui kogunes teatud arv häälikuid ja tähti, algasid sünteetilised harjutused: lapsed sulatasid häälikuid silpideks, tegid tähtedest silpe ja sõnu. Seejärel assimileeriti uusi helisid jne. Selle meetodi järgi lugemine on tähtedega tähistatud helide jada nimetamine (sellist lugemist nimetatakse meie ajal tähthaaval). Silp ei olnud lugemisüksus ja sellest tulenevad ka hääliku sulandumise raskused, kohati täiesti ületamatud.

N. A. Korfi meetod oli lähedane sõnasõnalisele subjunktiivile - tavapärasele õpetamismassile ja see mitte ainult ei taganud selle laialdast levikut Venemaal, vaid aitas kaasa ka sõnasõnalise subjunktiivi meetodi enda taassünnile, kuna isegi viimase järgijad hakkasid tutvustada tavapärast metoodikat - töö kõne helide kallal.

1875. aastal ilmus Leo Nikolajevitš Tolstoi "Uus ABC", mis oli koostatud "kuulmismeetodil". Kirjade kirjutamise ajalugu käsitlevates töödes nimetatakse Tolstoi meetodit tavaliselt silbi-kuuldavaks, kuna L. N. Tolstoi pööras suurt tähelepanu silbitööle: silpide lammutamisele häälikuteks, häälikute ühendamisele silpideks, silpide lugemisele, nende hääldusele. Arenes laste kõnekuulmine. Tekstid olid koostatud nii, et silpide ja sõnade lugemise raskus tõusis järk-järgult. Seega “kogu ABC esimene osa koosneb sõnadest, mis ei tule välja kahest silbist ja kuuest tähest”1.

L. N. Tolstoi meetod ei olnud ju puhtalt silbiline: ta pidi autori kavatsuse kohaselt kombineerima kirjaoskuse õpetamise metoodika erinevates valdkondades parima. Ta tutvustas täheeelseid harjutusi sõnade häälikuteks lagundamisel, pööras palju tähelepanu kuulmistajudele ja artikulatsiooniharjutustele (kõne-motoorika); rakendas kirjutamise samaaegset õpetamist - tutvustas tähtede, sõnade trükkimist ja isegi sõnade üleskirjutamist diktaadist alates esimestest kirjaoskuse tundidest; saavutas teadliku lugemise: kõik tema koostatud tekstid olid talupojalastele mitte ainult kättesaadavad, vaid lähedased ja huvitavad.

L. N. Tolstoi eeldas, et tema "ABC-d" hakkavad kasutama erinevates süsteemides kirjaoskust õpetavad õpetajad, ta keskendus lugemistekstidele, lõi suurepärase näite esimesest lugemiseks mõeldud raamatust.

19. sajandil ilmunud arvukate aabitsate ja tähestike hulgas. (peamiselt sajandi esimesel poolel), oli ka silbilisi (mõeldud silbimeetodil õppimiseks). Kuid vene koolis kasutatud silbimeetodid ei olnud rangelt võttes puhtalt silbilised: silbist ei saanud algusest peale lugemise ühikut. Esmalt õppisid õpilased pähe kõik tähestiku tähed, seejärel jätsid pähe silbid, järjest suurema raskusega: ba, va, ga ... - ja lugesid sellistest silpidest koosnevaid sõnu; siis: bra, vra - ja loe uuesti läbi uuritud silpe sisaldavad sõnad jne.

Helianalüüsi ja sünteesi ei tehtud, kirjutamist hakati õpetama alles pärast lugemisoskuse omandamist.

Tugevdatud silbitöö oli tähemoodustusega võrreldes samm edasi, kuna selles toimuvad kuulmis- ja kõnemotoorsed harjutused, lugemine ise muutub loomulikule, silbilisele lugemisele lähedasemaks ning elementaarselt jälgitakse loetava raskuse tõstmise järkjärgulisust. .

Kuid silbimeetodeid sellisel kujul, nagu neid 19. sajandil kasutati, süvendasid tähesubjunktiivi meetodist päritud puudused: tähtede mehaaniline meeldejätmine ja tohutu hulk silpe, mõnikord kunstlikke, mõttetuid (vzgra, vzgru jne. .), sõnade lisamine õpitud elementidest. Lugemistekstid on palved, käsud, usu- ja moraaliõpetused.

Silbiliste meetodite positiivne mõju järgnevale, peamiselt kõlale, seisneb silbitabelite ja harjutuste tutvustamises.

Asjaolu, et vene graafikas toimib silbiprintsiip (üht tähte reeglina õigesti lugeda ei saa), kõneleks justkui lugema õpetamise silbimeetodi kasuks. Seni on aga vene koolkonna ajalooline kogemus näidanud, et häälikumeetodi (näiteks tänapäeva koolis kasutusel olnud helianalüüsi-sünteesimeetodi) raames toimub silbilugemine edukamalt kui õpetamisel. silbimeetodil.

Otsingud ja vaidlused 19. sajandi keskpaigaks. viis enamiku aabitsatest järeldusele, et esiteks on helimeetoditel eelised tähestikuliste meetodite ees, kuna need on kõne kõlalise olemusega paremini kooskõlas; teiseks, analüütiline töö (mitte ainult süntees!) tagab parima vaimse arengu; kolmandaks ei ole võimalik leppida eraldi lugemise ja kirjutamise õpetamisega, samuti lastele arusaamatute tekstide lugemisega.

Loomulikult ei saanud sellises keskkonnas kõlavad analüütilis-sünteetilised meetodid ilmuda. Just helianalüütilis-sünteetiline meetod oma erinevates variantides ja modifikatsioonides on Venemaal mitte ainult kõige levinumaks saanud, vaid ka ajaproovile vastu pidanud: on kooli teeninud peaaegu järjepidevalt üle 100 aasta ja annab häid tulemusi.

Lääne-Euroopas töötati helianalüütilis-sünteetiline meetod välja 19. sajandil. Greser, A. Diesterweg, Vogel; Venemaal tutvustas seda esmakordselt Konstantin Dmitrijevitš Ušinski (1824-1870); K.D. kohtuasja kuulsaimad pärijad. Ushinsky, aabitsate ja nende juhendite autorid - D.I. Tihhomirov (1844-1915), V.P. Vahterov (1853-1924), V.A. Flerov (1860-1919), A.V. Yankovskaja (1883-1964), S.P. Redozubov (1891-1957).

"Emasõna" K.D. Ushinsky, mis sisaldas tema "ABC-d", samuti "Omasõna järgi õpetamise juhend", ilmus 1864. aastal ja saavutas laialdase populaarsuse ja tunnustuse. Tema meetod K.D. Ushinsky nimetas kirjutamise-lugemise meetodit. Ta tõestas veenvalt, et kirjutamist lugemisest on võimatu lahutada. Ta uskus, et kirjutamine põhineb helianalüüs, peaks tulema enne lugemist (sellest ka meetodi nimi). Vastavalt "ABC" K.D. Ushinsky, lapsed tutvuvad esmalt käsitsi kirjutatud kirjatüübiga ja alles pärast 10-15 õppetundi tutvustatakse trükitähti. Kuid ka siis antakse uus täht pärast heli uurimist esmalt kirjalikul kujul.

K.D. Ushinsky ühendas oma metoodikas analüüsi ja sünteesi, tutvustas analüütiliste ja sünteetiliste harjutuste süsteemi helide, silpide ja sõnadega. Tema süsteemis on analüüs ja süntees lahutamatud ning toetavad üksteist.

Tema tehnika eeliseks oli see, et ta toetus elavale kõnele. Kirjaoskusõpetus on seotud õpilaste kõne arendamisega (“kõne kingitus”). Juba esimestest tundidest alates tegelevad lapsed rahvapäraste vanasõnadega, mõistatustega; loetavad tekstid on lastele kättesaadavad. Helianalüüsiks kasutatakse õpilaste endi kõnest võetud lauseid ja sõnu.

Tema metoodika eelis K.D. Ushinsky kaalus (ja rõhutas korduvalt) selle arendavat iseloomu. Tõepoolest, analüütilised ja sünteetilised harjutused, pidev tähelepanu kõne arendamisele, tähelepanu teadlikule lugemisele, vestlustele, kirjutamise ja lugemise seostele - kõik see lõi järjekindla süsteemi kooliõpilaste vaimsete võimete arendamiseks. Helianalüütilis-sünteetiline meetod kujutab seega suurt sammu edasi võitluses massihariduse eest. See ületab täielikult sõnasõnalise subjunktiivse meetodi dogmatismi. Kui kasutate M.N. periodiseerimist. Skatkini, helianalüütilis-sünteetilise meetodi võib liigitada selgitavateks-illustreerivateks meetoditeks ja neist parimateks need, mis nõuavad laste endi suurt aktiivsust õppeprotsessis. See sisaldab mõningaid uurimismeetodi elemente, mis on alles tänapäeval täielikult välja töötatud.

Kogu K.D. pedagoogiline süsteem. Ushinsky oli suunatud lapse igakülgsele arengule, tema mõtlemise ja kõne arendamisele ning tema väljatöötatud kirjaoskuse õpetamise meetod oli tema süsteemi esimene lüli. Seetõttu on K.D. Ushinsky, tohutu koht on vaatlustele (nii ümbritseva elu kui ka keele, kõne nähtustele), vestlustele, õpilaste endi lugudele. Koolis õpetamine lapsele ei alanud talle võõraste tähtede nimede või võõraste trükisõnade mustrite päheõppimisega, vaid laste endi elava kõne analüüsiga, tuttavate, tuttavate sõnade silpideks ja häälikuteks lagundamisega. . K.D. Ušinski tõi koolipraktikasse kümneid helitöö meetodeid, mis on kasutusel tänaseni, kõigile neile meetoditele andis ta psühholoogilisi ja pedagoogilisi põhjendusi.

Kuid mitte kõik tema juurutatud uuendused ei rahuldanud tema järgijaid ja järeltulijaid - meetodit täiustati.

Filmis "Põhisõna" K.D. Ušinski loobus helide ja tähtede uurimise tähestikulisest järjestusest; Esiteks õppisid lapsed kaheksa täishäälikut, sealhulgas ioteeritud, seejärel kaashäälikuid, kusjuures pehmeid kaashäälikuid uuriti koos kõvade kaashäälikutega.

Tema järgijad muutsid seda järjekorda, juhindudes soovist korraldada helisid sõnadest eraldamise raskuse järkjärgulise suurenemise põhimõtte järgi. Niisiis, ioted e, i, e, yu viidi hilisemasse etappi; lastele anti esialgu ainult kõvasid kaashäälikuid, hiljem pehmeid; plahvatusohtlikke kaashäälikuid hakati uurima hiljem kui sonorante ja "pikki", mida saab "tõmmata" (seda järjekorda kasutatakse tänapäevalgi).

XIX sajandi lõpus. D. I. Tihhomirov ja V. P. Vahterov tutvustasid kahenädalasi täheeelseid heliharjutusi. Nende harjutuste eesmärk on arendada laste kuulmist, valmistada neid ette üksikute helide kiireks ja lihtsaks valimiseks kõnevoost, õpetada neid jagama seda elementideks: lauseteks, sõnadeks, silpideks ja helideks ning ka sünteesima: ühendama häälikuid silpideks, silpe sõnadeks. Samal perioodil tehti ettevalmistusi kirjutamiseks: tähtede, ornamentide, kontuuride jms elementide sissekirjutamine. Hiljem hakati seda etappi nimetama kirjaeelseks perioodiks ja mõnede metoodikute poolt kas lühendati seda ühele nädalale või pikendati selleni. kuu.

V.P. Vahterov ja D.I. Tihhomirov loobus ka ennetavast kirjutamisest: lapsed õppisid esmalt trükitähti ja seejärel nende kirjalikke versioone (kirjutamise ja lugemise ühtsuse põhimõte säilis).

Nagu D.I. Tikhomirov ja V.P. Vakhterov lõi oma aabitsad. "Vene aabits" V.P. 1897. aastal ilmunud Vakhterov läbis üle 50 väljaande, D. ja E. Tihhomirovi "Aabits ..." - üle 150 väljaande.

1907. aastal ilmus "Uus vene aabits" V.A. Flerov (pidas vastu üle 40 väljaande). See arendas helide ja tähtede uurimisel välja range järkjärgulisuse – "kergetest" helidest "keerulisteni" vastavalt nende artikulatsioonile ja võimele hääli eraldi, iseseisvalt hääldada. Flerov soovitas “lugeda sarnaselt”: olles omandanud silbi ma lugemise, peaks õpilane lugema samamoodi, st “ühe hingamisvajutusega” silpe mo, sa jne. Ta intensiivistas silbitööd: silbid on silbid. asetatud tema aabitsasse. Ta eitas heli sulandumise vajadust, püüdes juurutada põhimõtteid "loe, nagu räägite" ja "loe, mida näete".

Seega 1920. aastateks helianalüütilis-sünteetiline meetod mitte ainult ei saavutanud kõrget täiuslikkust, vaid oli ka populaarseim, levinuim kirjaoskuse õpetamise meetod massikoolis.

Vaatamata aabitsate ja meetodite täiustamisele oli aga kõige raskem hetk laste lugema ja kirjutama õpetamisel üleminek helilt (tähelt) silbile – see raskus tekkis ka subjunktiivimeetodil.

Katse sellest raskusest üle saada tehti 20. aastate alguses; juba nõukogude koolis I. N. Šapošnikov. Tema "elavate helide" meetod lähtus väitest, et "eraldi häälikuid pole olemas, silp on lagunematu, sõnades olevad helid on üksteisest täiesti erinevad - need on täiesti erinevad helid." Seetõttu eitas ta eraldi helidega töötamist ja nende ühendamist; ta naasis "kirjutamise-lugemise" juurde K.D. Ushinsky, läks lugema arusaadavat, elavat teksti. Ta kirjutas: “Lähtume elavast kõnest, mõistetest, kujunditest ja läheme nende graafilises vormis väljendamiseni. Seetõttu eitame me põhimõtteliselt aabitsat kui raamatut kui neid valmis sõnu, mida tuleb lugeda ... Just tähestikku (kõnehelide abstraktsiooni) õpivad lapsed mitte aabitsa läbimise järjekorras, mitte aabitsa läbimise järjekorras. lugemise järjekorras, vaid kõne helianalüüsi järjekorras, salvestades oma mõtete, muljete, kogemuste õpetamise esimestest tundidest. Iga õpilane pidi valmistama oma käsitsi kirjutatud aabitsa. Kuigi Šapošnikovi meetod oli keskendunud laste loovusele, kõrgele kognitiivsele aktiivsusele, ei kasutatud seda laialdaselt, kuna enamik õpetajaid ei saanud töötada ilma trükitud aabitsale, selle lehele, konkreetsetele materjalidele ja harjutustele tuginemata.

Heli analüütilis-sünteetiline meetod, mille Venemaal tutvustas K.D. Ushinsky, on praegusel ajal kasutusel nõukogude koolis, kuigi sinna on ilmunud palju uut. Ületamata jäänud raskused kirjaoskuse õpetamise metoodikas viisid aga 1920. aastate algul teise, vene kooli jaoks täiesti ebatavalise terviksõnade meetodi levikuni. Viimast kasutati laialdaselt USA-s ja teistes riikides. Terviksõnade meetod köitis spetsialiste selle poolest, et võimaldas esiteks kohe alustada lugemist sisukatest ja õpetlikest tekstidest, vältides pikka lugemisperioodi primitiivsete, vähehuvitavate, sisuvaeste tekstide kohta; teiseks eemaldati helide sulandamisega seotud helimeetodi raskused; kolmandaks oli terviksõnade meetod kompleksõpetuse süsteemis mugav, kuna võimaldas juba esimestest sammudest kirjaoskuse koolitust seostada keerulise teemaga.

Tervete sõnade meetodi järgi on lugemise ühikuks algusest peale sõna, selle graafiline pilt tajutakse ideogrammina ja jagatakse alles seejärel koostisosadeks - tähtedeks. Esimese 2-3 klassi lapsed jätsid visuaalselt meelde kuni 150 sõna, peaaegu ilma heli- ja tähekoostise analüüsita. Nad reprodutseerisid neid graafiliselt, st joonistasid ümber, lugesid üldiselt läbi ja arvasid piltide järgi. Seejärel algas õpitud sõnade sõnasõnaline analüüs: poolitatud tähestiku tähtedest trükitud sõna “nihutati lahku” ja lapsed õppisid tähed selgeks.

Tervete sõnade meetodit kasutati nõukogude koolis 13 aastat - 1922–1935, andes teed läbiproovitud helianalüüsi-sünteesimeetodile.

Miks inglise keele maades tänaseni edukalt kasutatav tervete sõnade meetod ei õigustanud end vene koolis?

Vene kirjapilt on foneemiline. See tähendab, et foneemi, olenemata selle helivariandist, st tugevast või nõrgast positsioonist, tähistab sama grafeem (täht): maja - kodu, muru peal - tänava ääres jne Kuigi vene keeles kirjutamise kõrvalekalded sellest põhimõttest pole haruldased (näiteks ajaloolised vaheldused: juba - kõrvad), üldiselt säilib põhimõte valdavas enamuses ortogrammides.

Pidevad helianalüüsi ja -sünteesi harjutused, mis viiakse läbi helianalüütilis-sünteesimeetodil, arendavad järk-järgult, praktilisel alusel, lastel foneemilist kuulmist - võrdluste põhjal võimet "kuulda" foneemi isegi nõrgas asendis ( pakane - pakane). Vene keele jaoks, kus positsioonide vaheldumisi esineb nii sageli, on foneemiline kuulmine kirjaoskamise omandamise aluseks.

Tervete sõnade meetod ei taganud õpilaste foneemilise kuulmise arengut, mis mõjutas negatiivselt õigekirjaoskust.

Tervete sõnade meetodi tohutuks puuduseks oli asjaolu, et seda ei saanud seostada õpilaste mõtlemist arendavate meetodite arvuga. See meetod põhines visuaalsel, mehaanilisel mälul ja oli selles mõttes sarnane subjunktiivsele meetodile. Dogmaatilistest tervete sõnade uurimuslike meetodite väljatöötamise teel oli kindlasti samm tagasi.

Seega kaalusid tervete sõnade meetodi eelised üles selle puudused ja seetõttu loobus nõukogude kool sellest. 1937. aastal kiitis RSFSR Hariduse Rahvakomissariaat heaks A.V. "Aabitsad". Yankovskaya ja N. M. Golovin, mis on koostatud helianalüütilis-sünteetilise meetodi järgi. Neid praimereid kasutati aastani 1944. Seejärel loodi S.P. juhendamisel praimerid. Redozubova, A.V. Yankovskaja (RSFSR-i APN-i "Aabits"); Maakooli "Aabits", mille koostas A.I. Ülestõusmine.

Nendes aabitsates ja nende käsiraamatutes on K.D. revolutsioonieelne metoodika. Ushinsky, V.P. Vahterova, V.A. Flerova jt, aga tutvustas ka palju uut: vastavalt kaasaegse foneetika saavutustele on täpsustatud häälikute ja tähtede, nende kombinatsioonide, silpide uurimise järjekorda; kooskõlas lugemispsühholoogiaga, mille on välja töötanud T.G. Egorov tuvastas lugemisoskuse kujunemise neli etappi; analüütilise ja sünteetilise töö meetodid on kooskõlas uuritavate häälikute ja silpide omadustega jne.

Helinanalüütilis-sünteetilisel meetodil koostatud nõukogude praimerid olid oluliseks sammuks praimerite väljatöötamisel. Kaasaegne kirjaoskuse õpetamise metoodika annab lastele lugemisoskuse suhteliselt lühikese aja jooksul – veidi enam kui kolme kuuga. Samaaegselt algse lugemisoskusega arendavad lapsed kõnet ja mõtlemist, õpivad kirjutama, saavad propedeutilist teavet grammatika ja õigekirja kohta.

Jätkub süstemaatiline töö kirjaoskuse õpetamise meetodite täiustamisel: 1966. aastal võeti koolis kasutusele uus N. V. Arhangelskaja juhendamisel koostatud aabits ja võeti kasutusele “Aabitsa kaaslane”; eksperimentaalsed praimerid D.B. Elkonin ja praimer V.G. Goretski, V.A. Kirjuškin ja A.F. Shanko, viimane läbib koolides massitesti; kirjaoskuse õpetamise analüütilis-sünteetilise helimeetodi täiustamiseks on tehtud palju uusi ettepanekuid. Kirjaoskuse õpetamise metoodika ei vasta aga oma põhijoontes veel õpilaste kognitiivse aktiivsuse ja iseseisvuse maksimeerimise nõuetele läbi uurimistöö, otsingu, probleemipõhiste õppemeetodite kasutamise.

KIRJAOSKUSE KLASSIDE PEAMISED LIIGID

Töö helide kallal

Heli on kirjaoskuse õpetamise aluseks, tundides tehakse sõnade ja silpide häälikuanalüüsi, sõnade ja silpide helisünteesi, häälikute ja nende artikulatsiooni analüüsi, tööd diktsiooniga, kõneteraapiat.

Töö häälikutega sulandub tähetööga, eriti sünteesitehnikas (lõhestatud tähestiku tähtedest sõnade koostamine ja muud tehnikad): hääliku ja tähe pidev korrelatsioon on kasulik nii lugemisoskuse arendamiseks kui ka õigekirja kirjaoskuse aluste kujundamisel.

Helianalüüsi ja sünteesi tehnikad on kõige põhjalikumalt välja töötanud S. P. Redozubov; ta tõi välja ja kirjeldas kuut analüüsimeetodit ja seitset sünteesimeetodit, meetodeid ja nende rakendusvariante. Vaatleme nende meetodite peamisi.

Analüüs

1. Sõnade valik kõnevoost (lausest); ühe sõna selge hääldus; sõna jagamine silpideks ja selles sisalduvate silpide selgesõnaline hääldus; rõhulise silbi esiletõstmine, sõna hääldus tugevdatud, rõhutatud rõhuga, sõnade selge hääldus silpide kaupa eraldi hääliku eraldamisega (we-llo, shlii, sharrr).

2. Uue, st selles tunnis õppimiseks mõeldud heli esiletõstmine. Uue heli esmaseks valimiseks on mitu meetodit:

a) valik häälikulausest ja pildil olevast lausest Ploom ja pirn, hääliksõna a lausest See on koer ja see on kass;

b) onomatopoeesia vastuvõtt: zhzhzhzhuk, zhzhzhzh;

c) konsonanthääliku valimine suletud silbist, kus see on kõige vähem tugevalt seotud eelneva vokaaliga: aaammm - am, saaa-mmm, coo-mmm; mma-k, ma-k;

d) konsonanthääliku eraldamine avatud silbist (soovitatav peamiselt "pikkade" konsonantide puhul): Shshshuu-ra, Ssaaa-sha; .

e) täissilbi moodustava vokaali esiletõstmine: o-sy, u-sy (soovitav on, et silp oleks rõhuline); ioteeritud paistavad samuti silma: yu-la, i-ma, e-du jne;

e) ühe algushäälikuga sõnade loendamine (õpetaja hääldab sõnad, õpilased nimetavad hääliku): hobune, kivi, tarretis, katus;

g) pildil hääldatava sõna läbirääkimine (pildil - vibu); õpetaja ütleb: luu, lapsed lisavad: k.

Tavaliselt eraldatakse uue heliga tutvumise tunnis pärast heli esmast isoleerimist see lisaks mitmesugustest positsioonidest ja kombinatsioonidest teiste helidega (välja arvatud need, kus toimub positsiooniline vaheldumine), näiteks: heli d - maja, tehased, kelder, Dima, kaks, hobused, annetatud, kuid ei soovitata: aed [sat], stend [potstaff)

3. Häälikute loendamine sõnas, nende järjestikune nimetamine, häälikute arvu loendamine sõnas; sama - silbikoostise järgi näiteks: Glory - Slava - s-l-a-v-a, viis häälikut, viis tähte, kaks vokaali, kolm konsonanti, kaks silpi, rõhutatud - ate. Samuti saate määrata: kaashäälikud koos, l, v - tahke.

See analüüsimeetod jätkub ka teisel poolaastal, aga ka järgmistes tundides foneetilise analüüsi nime all.

4. Võrdlemine, sõnade võrdlemine kõla ja stiili osas on eriti tõhus pehmete ja kõvade, hääliliste ja kurtide kaashäälikute paaride kohtumisel.

Kirjaoskuse õpetamisel läheb analüüs alati sünteesist mõnevõrra ette, kuid üldiselt on need lahutamatud: analüüs loob aluse lugemisprotsessi valdamiseks, süntees kujundab lugemisoskuse enda.

Süntees

1. Silbi või sõna hääldus, mis on eelnevalt läbinud häälikuanalüüsi, ja sellele järgnev koostamine poolitatud tähestikust; selle silbi või sõna lugemine (teisisõnu, lugemisprotsess ise on sünteetiline tegevus, kuna pärast kõigi helide või kõigi tähtede äratundmist ühendame need kokku ja loeme).

2. Silbitabelite moodustamine kaashääliku (ma, mo, mu, we) või vokaali (sa, ma, ra, sha jne) alusel; selliste tabelite lugemine aabitsast või plakatilt; tabelite koostamine poolitatud tähestiku tähtedest.

3. Sõnade lugemine sarnasuses: ema - Maša - Saša (sõnad erinevad ühe kaashääliku tähe poolest). Sarnasuste lugemise näiteid võivad koostada ka õpilased ise: juust - sor - säga - mahl.

4. Täishäälikute või kaashäälikute ehitamine sõna algusesse või lõppu; sel juhul tuleks hankida uus sõna: väike - väike, prügi - hinne, suu - mutt, kriit - julges.

Hääliku lisamine sõna keskele: parv - loots, rohi - rohi.

Helide permutatsioon: pi-la - pärn, hea - kahin, rebane - tugevus jne.

Silpide permutatsioon: sos-na - na-sos, no-ra - ra-no jne.

Heli või silbi mahajätmine: kreekerid - kreekerid, auto - laine jne.

See sünteetilise töö meetodite rühm nõuab helitöö kombineerimist tähetööga: lapsed manipuleerivad poolitatud tähestikuga, mis annab neile sünteesimisel tõelise visuaalse toe.

Silbi lisamine: na-sha - Na-ta-sha, me - we-lo, sa-ni - sa-ni-tar; ro-sli - sli-sina jne.

Kõik need tehnikad on meelelahutuslikud, võimaldavad korraldada tunnis poolmängulisi hetki.

Siin ei kirjeldata kaugeltki kõiki kaasaegses koolis kasutatavaid analüüsi- ja sünteesimeetodeid: nende täielikum kirjeldus on leitav praktilisi juhendeid kirjaoskuse õpetamiseks.

Kokkuvõtet tehes rõhutame, et ei saa olla ei puhast analüüsi ega puhast sünteesi: rääkida saab vaid ühe või teise vaimse tegevuse liigi juhtivast rollist. Sõna analüüsides realiseerib õpilane selle ühtse tervikuna, millel on leksikaalne tähendus - see on süntees; sõna sünteesides ei saa ega tohi teda selle kõlakompositsioonist kõrvale juhtida ja see ongi analüüs. Üldiselt tuleb rõhutada, et analüütilise ja sünteetilise töö süsteem tagab õpilaste kõrge vaimse aktiivsuse kirjaoskuse õpetamise protsessis. Just analüütilise ja sünteetilise töö meetodid tagavad õpilaste kognitiivse iseseisvuse, loovad "probleemseid" olukordi - arendavad - vaatlust, laste intelligentsust, välistavad mehaanilise töö.

Tõhusad vahendid heli-tähtede analüüsi ja sünteesi hõlbustamiseks on didaktilised abivahendid nagu lõigatud tähestik, lõigatud silbid ja ladumislõuend (üldklass - tahvlil ja individuaalne - iga õpilase laual); tähestiku või silbi aabits - liigutatavate lintidega tahvel, millele trükitakse tähed või silbid: linte liigutades saab tahvelarvutis sõnu koostada; kadoskoop, mis võimaldab projitseerida ekraanile tähti, moodustada neist silpe ja sõnu; magnetofon või keelelabor häälikute hääldamise harjutamiseks, samuti ekspressiivse kõne salvestiste, peamiselt kunstiteoste, mängimiseks.

Helide artikuleerimine, töö diktsiooni kallal

Häälikunalüütilise ja sünteetilise töö süsteemis on oluline koht helide endi analüüsil ja sünteesil, kõneaparaadi organite asendi ja liikumiste jälgimisel hääliku hääldamisel (analüüsil) ning oma hääle toomisel. oma kõneorganid soovitud asendisse, et hääldada tähtedega tähistatud heli või häälikute kombinatsiooni ( süntees). Näiteks helianalüüs: huuled on laienenud ja ümarad, keel on veidi tagasi tõmmatud, suu on pooleldi lahti, kõlab hääl.

Helianalüüs: ülahuul veidi tõstetud, alahuul puudutatud ülemised hambad, hammaste vahe, keel on kergelt tagasi tõmmatud, kostab hääl.

Helianalüüs n: suletud huuled murduvad järsult, suust väljub õhku, samas kui hammaste vahel on vahe, keel on hammastest veidi eemale tõmmatud, häält ei kosta.

Hääliku p süntees: suu on veidi lahti, hammaste vahel on vahe, huuled on veidi laiemaks venitatud, keel veidi tagasi tõmmatud ja tugevalt ülespoole tõstetud; kostab hääl, keeleots väriseb mööduva õhujoa all.

Kõik helid ei sobi I klassi liigendamiseks; nii et häälikuid u, affrikaadid, keskkeele c, h ja tagumist keelelist r, v, x tavaliselt ei artikuleerita selles õppimisetapis, vähemalt vastavalt näidatud meetodile.

Kuid on olemas lihtsustatud artikulatsioonianalüüsi ja sünteesi meetod ilma verbaalsete selgitusteta, demonstreerimise ja jäljendamise kaudu. Esimese klassi õpilast kutsutakse lähemalt vaatama, kuidas õpetaja või mõni õpilastest soovitud häälikut hääldab (artikuleerib), ja hääldada nende järel. Korduval kordamisel annab see tehnika häid tulemusi.

Artikulatsioonitöö põhjal areneb diktsioon, see tähendab hääldus, sõnade, silpide, helide, kõne hääldamise eristatavuse aste. Diktsiooni kallal töötamine tähendab õpilase kõne selge, puhta ja eristatava kõla saavutamist. See on äärmiselt oluline nii kirjaoskuse kui ka ilmekas lugemine, ja ortopeedia ning õigekirjaoskuse kujundamiseks ja lõpuks lauluoskuse arendamiseks. Hea diktsioon sõltub artikulatsiooniaparaadi paindlikkusest, seega on diktsiooni arendamise harjutused suunatud selle painduvuse arendamisele. Siin on harjutuste tüübid:

a) hääldustugevuse harjutused: näiteks hääldage sõnu paks - shilo - pekk - shilo, seejärel võimendades häält peaaegu nuttu, seejärel nõrgendades seda sosinaks;

b) harjutused hääldustempoga: hääldage samu sõnu fat - awl aeglaselt, kõik kiirendades tempot;

c) üksikute kaashäälikute häälduse väljatöötamine, eriti nende puhul, mille kõlas on lastel vigu;

d) liigendvõimlemine;

e) raskete häälikukombinatsioonide hääldusharjutused; selleks kasutatakse keelekeerajaid ja keelekeerajaid, need tuleb kiiresti, võimalikult kiiresti rääkida, tavaliselt mitu korda järjest: Emme seep Milu seep. Tegin endale saapad. Kella lähedal. Trompetistid andsid häirekella. Harjan kutsikat harjaga, kõditan tema külgi. Herilasel ei ole vuntsid, ära pea vuntsid, vaid vuntsid. Hoovis muru, murul küttepuud. Mäel haned kakerdavad, mäe all põleb tuli. Sõnn on loll, härg on loll ja palju muud. teised

Lapsi tuleb õpetada õige hingamine kõne ajal, helide hääldamisel jne.

Mõned lapsed näitavad häbelikkust, eriti kui nad ei kosta selgeid helisid. Siin tuleb kasuks helide, sõnade koorihääldus, koorilugemine, keeleväänajate hääldus kooris.

Lastel, kellel on kõneaparaadi ebaõigete kasutusharjumustega (lüüs, räsis, nisutamine, nasaalsus) või kõneaparaadi enda arengu puudujääkidega (lõualuude ebaõige sulgumine) seotud kõnedefektid, vale asend hambad jne), töötab logopeed. Samuti peavad õpetajal olema elementaarsed logopeedilised oskused, et logopeedilise töö elemente igapäevaselt klassiruumis läbi viia.

Nagu juba mainitud, tuleb laps kooli märkimisväärse kõneoskusega. Tema sõnaraamatu maht on 4–7 tuhat sõna, ta kasutab suulises kõnepraktikas nii lihtsaid kui ka keerulisi lauseid, enamik * lapsi oskab jutustada sidusalt, see tähendab, et nad teavad kõige lihtsamat monoloogi. Koolieeliku kõne peamine iseloomulik tunnus on selle situatsiooniline iseloom, mille määrab koolieeliku põhitegevus - mängutegevus.

Millised muutused toimuvad lapse kõne arengus pärast kooli astumist? Muutused on väga olulised: esiteks suureneb järsult kõnetegevuse tahtefaktor: laps ei räägi mitte sellepärast, et teda ajendavad ümbritsevad asjaolud, nn olukord, vaid sellepärast, et õpetaja nõuab kasvatusprotsessi ennast. Kõne motivatsioon muutub dramaatiliselt: kui situatsioonikõnes on peamiseks motiiviks suhtlemine, siis tunnis vastuseks, ümberjutustamiseks, ei ole loo põhjustatud mitte elavatest suhtlemisvajadustest, vaid vajadusest täita õpetaja nõue, avastada teadmisi. materjalist, mitte kaotada nägu seltsimeeste ees, õpetaja ees. Kas on ime, et lapsed, kes enne kooli kodus, tänaval, lasteaias, koolis ladusalt rääkisid, eksivad vahel alguses ära, häbenevad, räägivad kehvemini kui enne kooli.

Õpetaja hoolitseb kõnemotiivide loomise eest, loomulikud ja lastele lähedased motiivid - luuakse pingevaba vestlusõhkkond, laste lugu sellele eelnevad õpetaja sõnad: "Räägi meile, me kõik oleme huvitatud, me kuulame teid" jne. Kõik need vahendid aga ainult pehmendavad ülemineku äkilisust; ülejäänud kõne sisse haridusprotsess paratamatult kaotab põhiliselt situatsioonilisuse ja läheb tahte sfääri. Selle motiivide roll ei ole olukord (näiteks mängimine), vaid haridusülesanded, kuna lapse peamine, juhtiv tegevus on õppimine.

Teiseks ilmub lapse ellu kirjakeel. Muidugi on esimesed kirjalikud tekstid, millega laps kokku puutub, ikka väga lihtsad ja erinevad vähe sellest kõnekeelest, mida ta enne kooli kaaslaste seas kasutas. Kuidas toimub kirjaliku ja raamatukõne elementide kaasamine I klassi õpilase igapäevaellu?

Sellised elemendid sisalduvad õpetaja kõnes - kirjanduslik kõne, allub normile ja loomulikult kogetakse kirja- ja raamatustiilide mõju; kooli nõue vastata õpetaja küsimusele täismahus, viib selleni, et elliptilised konstruktsioonid (üks kõnekeele-argise olustikukõne tüüpilisemaid elemente) kaovad, justkui kuulutataks "seadusvastaseks"; Vestlus õpetajate küsimuste üle nõuab sageli keerukate lausete koostamist: "Miks sa arvad, et see on rebane?" - "See on rebane, (sest) tal on punane villane, pikk kohev saba, pikk koon, väikesed püstised kõrvad. Isegi "Aabitsa" tekstid sisaldavad palju tüüpilisi "raamatulikke" konstruktsioone; näiteks "Punase õhupalli jutus" on kuus keerulist lauset.

Kirjaoskuse õpetamise esimestest päevadest algab töö kõnekultuuriga: lapsed õpivad rääkima koolis, klassiruumis; nad hakkavad mõistma, et ükski mõtteavaldus ei ole õige, et mõtet tuleb väljendada selgelt, selgelt, teistele arusaadavalt; õppida ennast kontrollima ja teiste laste kõnet jälgima, õppima parandama kellegi teise kõne puudujääke. Kaasaegsed esimese klassi õpilased saavad juba aru, et koolis ei saa kasutada neid laste pöördeid, mida nad kasutavad kodus ja sõpradega.

Kolmas esimese klassi õpilase kõnearengu tunnus on see, et tema kõnetegevuses hakkab üha suurem koht võtma monoloog kõne, st kõnetüüp, mida koolieelne vanus kas ei arenenud üldse või ei asunud domineerivale positsioonile. Samas ei tohi unustada, et lasteaias kasvanud lapsed läbisid sidusa kõne arendamiseks kindla süsteemi.

Monoloog kirjaoskuse perioodil on loetu ümberjutustamine, jutt tajumise (vaatluse) abil, lugu mälu järgi (mis juhtus), kujutlusvõimega (peamiselt piltide järgi). Monoloogi tüüpi ütlused toimuvad ka foneetilise töö käigus - näiteks ütleb koolipoiss: "Sõnas maasikas on neli silpi, rõhuline - ei, ainult 9 häält: s-e-m-l-i-n-i-k-a, konsonandid s, m, l, n , k ja täishäälikud e, i, i, a.

Lõpuks on esimese klassi õpilase kõne arengu neljas tunnus see, et kõnest saab koolis õppeobjekt. Enne kooli astumist kasutas laps kõnet, mõtlemata selle struktuurile ja mustritele. Kuid koolis õpib ta, et kõne koosneb sõnadest, sõnad koosnevad tähtedega tähistatud silpidest ja häälikutest jne. Kõne arendamine koolipraktikas toimub kolmes suunas: sõnavaratöö (leksikaalne tasand), töö kallal. fraas ja lause (süntaktiline tasand), töötage sidusa kõne kallal.

Iga päev õpivad lapsed uusi sõnu, täpsustavad, süvendavad arusaamist nende sõnade tähendusest, mida nad on varem kohanud, kasutavad oma kõnes sõnu (aktiveerivad neid).

Koolielu ise, laste haridustegevus nõuab kümnete uute sõnade assimileerimist, mis tähistavad õppevahendite, käsiraamatute, tegevuste nimetusi; palju uusi sõnu ja tähendusi omandatakse vaatluste käigus, samuti aabitsas ja teistes käsiraamatutes olevatelt piltidelt. Uusi sõnu leitakse loetavatest tekstidest, õpetajalugudest jne.

Teemarühmad, mille kallal sõnavaratööd tehakse: kooli- ja kasvatustöö (kooliruumide nimetused, mööbel, seadmed, koolitarbed, õppeained, kasvatustöö liigid, tunnielemendid), täiskasvanute ja laste ühiskondlikult kasulik töö (iseteenindus). koolis, töö kodus, vanemate ja teiste inimeste elukutsed, töö kolhoosis ja sovhoosis, töö transpordis, tehases, ehitusplatsil jne, tööriistad jne), sotsiaalsete suhete sõnavara, sotsiaal- poliitilised (meie kodumaa, meie kodumaa pealinn - Moskva, kodumaa kaitse, Vladimir Iljitš Lenin, kommunistlik partei, sõprus oktoobristide ja pioneeride rahvaste vahel, moraalikontseptsioonid jne), saavutused nõukogude inimesed(olukord, kosmoseuuringud, uued masinad ja nende loojad, suured kunstnikud, kirjanikud jne), looduse sõnavara (aastaaegade vaheldumine, ilmamuutused, taimede (puud, põõsad, maitsetaimed, seened), loomade (mets- ja koduloomade) nimetused ), linnud, putukad, kalad jne), igapäevaelu sõnavara (korter, mööbel, nõud, riided, toit, igapäevane rutiin, kodutöö jne), mängu sõnavara (mängude nimetused, mänguasjad, rollid mängus mäng jne). P.).

Uued sõnad lisatakse lausetesse, loetakse, allutatakse helianalüüsile, koosnevad poolitatud tähestiku tähtedest. Sõnad on kaasatud leksikaalsete ja loogiliste harjutuste süsteemi (vt jaotist "Õpilaste kõne arendamine").

Kõne arendamiseks on kõige olulisem muidugi semantiline töö: tähelepanekud sõnade tähenduste kohta, tähenduste selgitamine, nende varjundid.

Lapse esimestest koolisviibimise päevadest alates tuleb teda õpetada sõna suhtes tähelepanelikkust, ilmekamate sõnade otsimist. See ülesanne on saadaval esimese klassi õpilastele: lapsed tunnevad tavaliselt peenelt kõne väljendusrikkust, armastavad ekspressiivset kõnet, nad ise kasutavad meelsasti deminutiivi ja armsa järelliidetega sõnu.

Lause ja ka sõna kallal töötamine algab sõna otseses mõttes esimesest koolitunnist: see on lause valimine kõnest (kõnevoost), lugemine, need on vastused küsimustele (ja küsimus ja vastus on laused).

Kirjaoskuse perioodil lahendatakse järgmised süntaktilise tasandi töö peamised ülesanded:

a) lause kui iseseisva kõneüksuse mõistmine, lausete esiletõstmine suulises kõnes, nende koostamine, aabitsast lugemine;

b) üleminek ühesilbilistelt väidetelt üksikasjalikele väidetele, alates mittetäielikud laused- lõpetada suhteliselt suuri lauseid, millel on reeglina subjekti koosseis ja predikaadi koostis;

c) kõige lihtsamate seoste loomine sõnade vahel lauses, peamiselt predikatiivrühmas, aga ka alluvates fraasides.

Ei tohiks kiirustada laste kõnesse uute süntaktiliste konstruktsioonide sissetoomisega, kuid niipea, kui need esinevad nende enda kõnes, ei ole kooli ülesandeks kunstlike meetmete, keeldude abil laste kõne arengut piirata, vaid seda toetada. uus ja tagage see.õige.

Seetõttu on ettepaneku töös oluline koht puuduste parandamisel, enesevaatlusel ja enesekontrollil.

Kuna õpilastel süntaksi kohta teoreetiline teave veel puudub, toimub lausete konstrueerimine peamiselt näidiste põhjal. Näidisteks on nii tekstide lugemine, õpetaja kõne kui ka küsimused.

Lugema ja kirjutama õppimise perioodil on küsimuste roll väga suur: küsimus annab aluse lause koostamiseks. Niisiis, aabitsa pilt leheküljel 12 esitab küsimuse: Mis juhtus lastega metsas? Vastusevariandid: Lapsed eksisid metsa; Lapsed läksid metsa seenele ja eksisid ära; Poiss ja tüdruk korjasid metsas seeni ja marju. Nad ei märganud, kuidas õhtu saabus. Nad on eksinud – ei tea koduteed.

...

Sarnased dokumendid

Kirjaoskuse valmiduse mõiste. Eelkooliealistele lastele kirjaoskuse õpetamise tehnoloogiad. Üldise kõne alaarenguga laste tunnused. Lastele kirjaoskuse õpetamise valmidus. Laste tegevustoodete analüüs. Koolituse põhimõtted ja suunad.

lõputöö, lisatud 29.10.2017


Väikeste laste valmisolek koolieas Koos vaimne alaareng kirjaoskuse õpetamiseks. Ülesanded kirjutamise ja lugemise õpetamiseks vaimupuudega õpilastele. Õppemeetodite keelelised alused parandusliku erikoolis.

kursusetöö, lisatud 23.09.2014


Kuulmispuudega laste kirjaoskuse õpetamise metoodika psühholoogilis-pedagoogilised ja keelelised alused. Heli analüütilis-sünteetiline meetod, kirjanduse-eelsed tunnid ja töö aabitsa kallal. Käsitletava materjali kinnistamine, sarnaste helide eristamine.

kursusetöö, lisatud 08.07.2011


Nähtavuse põhimõte välisõppejõudude ja psühholoogide tõlgendamisel. Visuaalsete abivahendite kasutamise uurimine kirjaoskuse tundides. Juhised visuaalsete abivahendite kasutamisest algklasside kirjaoskuse tundides.

kursusetöö, lisatud 20.10.2011


Laste kirjaoskuse valmiduse kujunemise tunnused üldine alaareng kõne. Kirjaoskuse õpetamise süsteemi ülesehituse ja sisu tunnused. Kasutamise parandustööde süsteemi analüüs mängutehnoloogiad hariduse algfaasis.

kursusetöö, lisatud 02.05.2014


Lugemise ja kirjutamise õpetamise meetodite tunnused: subjunktiiv, kirjutamine ja lugemine, terviksõnad. Heli analüütilis-sünteetiline meetod. Täheeelse õppimise etapp, foneemilise kuulmise ja taju areng. Kaasaegne meetod laste lugemise ja kirjutamise õpetamiseks.

esitlus, lisatud 21.04.2016


Esimese klassi õpilaste kõnekultuuri kujundamise protsess kirjaoskuse tundides. Kõnekultuuri kujunemise protsessi vormid ja meetodid. Mõiste "kõnekultuur" olemus. Kõnekultuuri kolm komponenti: normatiivne, kommunikatiivne ja eetiline.

kursusetöö, lisatud 05.07.2009


Koolieeliku sõnavara arendamise tunnused. Sõnavara ülesanded. Kasvatuse põhiülesanded ja eesmärgid. Koolituse korraldamise vormid aastal Igapäevane elu. Kõne morfoloogilise süsteemi moodustamise metoodika. Kirjaoskuse ja aritmeetika õpetamiseks ettevalmistamise olemus.

petuleht, lisatud 12.12.2010


Algkooliealiste laste kõne arengu probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs. Esimese klassi õpilaste kõneoskuste arengu dünaamika kontrollimine kirjaoskuse õpetamise protsessis. Esimese klassi õpilaste kõne arengu tunnused õppeprotsessis.

kursusetöö, lisatud 16.09.2017


Kirjaoskuse õpetamine üldise kõne alaarenguga eelkooliealistele lastele. Foneemilise kuulmise ja foneemilise taju arendamine ontogeneesis. Üldise kõnearenenud laste kirjaoskuse õpetamise metoodilised aspektid. Foneemilise analüüsi uurimise metoodika.

Õpetus koolis algab lugemise ja kirjutamise algtasemega. Aabitsast lähtuvalt peaks kool õpetama lapsed lugema ja kirjutama 3-3,5 kuu jooksul; tulevikus paraneb lugemis- ja kirjutamisoskus, tugevnevad oskused ning kasvab nende automatiseerituse aste. See, kuidas see esmane kirjaoskuse koolitus on korraldatud, määrab suurel määral kooli edasise edu.

Lugemis- ja kirjutamisoskus on kõneoskus, nagu ka lugemine ja kirjutamine on inimese kõnetegevuse liigid. Nii lugemisoskus kui ka kirjutamisoskus moodustuvad lahutamatus ühtsuses muud tüüpi kõnetegevusega - suuliste ütlustega, kuulamisega - kellegi teise kõne kuuldava tajumisega, sisekõnega. Inimese kõnetegevus on võimatu ja kaotab igasuguse tähenduse ilma vajaduseta (motiivita); see on võimatu ilma kõne sisu selge mõistmiseta kõneleja või kuulaja poolt. Olles mõttereaalsus, on kõne olemuslikult vastand kõigele, mis on rahul mehaanilise meeldejätmisega, meeldejätmisega.

Sellest tulenevalt tuleks nii algtaseme lugemise ja kirjutamise õpetamine (kirjaoskuse õpetamine) kui ka nende oskuste arendamine üles ehitada nii, et kooliõpilaste tegevust tingiksid lastele lähedased ja arusaadavad motiivid ja vajadused.

Loomulikult peaksid lapsed olema teadlikud ka kaugemast eesmärgist – "lugema õppida"; kuid hädavajalik on ka vahetu eesmärk: mõistatuse vastus lugeda; uuri, mis on pildi all kirjas; loe sõna, et kaaslased sind kuuleksid; õppida tähte sõna lugema (ülejäänud tähed on teada); pane sõna tähelepanekute järgi, pildi järgi, mõistatus mõistatuseks jne.

Kuid me ei tohi unustada, et nooremate õpilaste jaoks võivad motiivid esineda juba tegevusprotsessis. Niisiis kirjutas A. N. Leontiev: "Klotsidega mängiva lapse jaoks ei seisne mängu motiiv mitte ehitise tegemises, vaid selle tegemises, see tähendab tegevuse enda sisus." Seda räägitakse koolieeliku kohta, kuid noorem koolilaps erineb selles osas siiski vähe koolieelikust, metoodika peaks pakkuma motiive nii lugemise kui kirjutamise protsessis, mitte ainult nende vaatenurgas.

Arusaamine, mida lapsed loevad ja kirjutavad, on ka eduka kirjaoskuse hariduse kõige olulisem tingimus. Kirjutamisel eelneb mõistmine, tähenduse teadvustamine tegevusele, lugemisel tuleneb see lugemistegevusest.

Seetõttu hõlmab kirjaoskuse koolitus erinevat tüüpi kõnet ja vaimset tegevust: otsevestlused, jutud, tähelepanekud, mõistatuste arvamine, ümberjutustamine, retsiteerimine, helisalvestiste taasesitamine, filmidiai, telesaade. Seda tüüpi tööd aitavad luua kõnesituatsioone, mis mõistavad lugemise ja kirjutamise protsesse.

Oskust ei saa kujundada ilma tegevuste korduva kordamiseta. Seetõttu tuleb lugema ja kirjutama õppides palju lugeda ja kirjutada. Uusi tekste võetakse nii lugemiseks kui ka kirjutamiseks: sama teksti korduv ülelugemine ei ole õigustatud, ei vasta kõnetegevuse motiveerimise põhimõttele ning viib sageli loetava teksti mehaanilisele meeldejätmisele. Lisaks aitab olukordade ja sisu muutumine korduvates tegevustes tugevdada oskust, arendada tegevuste ülekandmise võimet.

Meie ajal pole lugemine ja kirjutamine midagi erilist, kättesaadav ainult eliidile, nagu sajand tagasi arvati. Nii lugemine kui kirjutamine on muutunud iga inimese võõrandamatuks oskuseks ja see, kes ei oska lugeda ega kirjutada, on üllatav. Seetõttu on väga oluline, et õpilane tunneks esimestest päevadest alates esimeses klassis kirjaoskuse omandamise loomulikkust, olles läbi imbunud edukindlusest. K. D. Ušinski kirjutas lastest, kes vaikivad kuude kaupa klassiruumis; nüüd selliseid lapsi pole. Kuid paljud lapsed peavad ikka veel ületama teatud "psühholoogilist barjääri" teel lugemisoskuse poole: lugemine ja kirjutamine tunduvad neile midagi väga rasket. Kirjaoskuse tundides peaks valitsema optimistlik, rõõmsameelne õhkkond, välistades mahasurumise ja nende inimeste alandamise, kes veel ei loe. Pole juhus, et esimese õppeaasta esimesel veerandil on õpilastele hinnete panemine keelatud.

Mis on lugemise olemus, milline on selle mehhanism?

Kogu info, mida inimene oma tegevuses kasutab, on kodeeritud; see tähendab, et iga väärtusühik vastab kokkuleppelisele märgile või koodiühikule. Suulises kõnes kasutatakse helikoodi ehk meie helikeelt, milles iga sõna tähendus on kodeeritud teatud kõnehelide kompleksi; kirjalikult kasutatakse teist koodi - tähestikulist koodi, milles tähed on korrelatsioonis esimese, suulise helikoodi helidega. Üleminekut ühelt koodilt teisele nimetatakse transkodeerimiseks.

Lugemismehhanism seisneb trükitud (või kirjalike) märkide ja nende komplekside ümberkodeerimises semantilisteks üksusteks, sõnadeks; kirjutamine seevastu on protsess, mille käigus kodeeritakse meie kõne semantilised ühikud ümber kokkuleppelisteks märkideks või nende kompleksideks, mida saab kirjutada või trükkida.

Kui vene kiri oleks ideograafiline, kodeeritaks iga märk või ideogramm otse semantiliseks üksuseks või sõnaks mõisteks; vastavalt sellele kodeeritaks kirjutamisel iga sõna ideogrammi abil. Kuid meie kirjutamine on heli, seetõttu muudab ümberkodeerimise protsessi keeruliseks vajadus vaheetapi järele - graafiliste märkide tõlkimine helideks, st vajadus sõnade heli-tähtede analüüsi järele: kirjutamisel kodeeritakse helid ümber. tähtedesse, lugemisel, vastupidi, tähed - helidesse.

Esmapilgul raskendab helikirjutamine lugemisprotsessi; tegelikult see lihtsustab, kuna teisendusprotsessiks vajalik tähtede arv on ideogrammide arvuga võrreldes üsna väike ning lugemise õppimiseks piisab helide ja tähtede suhete reeglite süsteemi valdamisest. ja kirjutada.

Muide, ülaltoodud nägemus lugemise ja kirjutamise protsessist nõuab nende kahe oskuse õpetamisel ühtsust: otsene ümberkodeerimine ja tagurdamine peavad vahelduma ja käima paralleelselt.

Eespool mainitud ümberkodeerimine on kirjaoskuse õpetamise metoodika põhiteema, seega ei saa metoodikas võtta arvesse vene keele heli- ja graafiliste süsteemide iseärasusi.

Kui vene täht oleks ideograafiline, siis iga märk (ideogramm) kodeeritaks otse semantiliseks üksuseks (sõnaks või mõisteks); vastavalt sellele kodeeritaks sõna kirjutamisel ideogrammi abil. Kuid meie kirjutamine on heli, seetõttu on vaja vaheetappi - graafiliste märkide tõlkimine lugemisel helideks või helide tõlkimine tähtedeks

kirjutades.

Vene kiri - heli (foneemiline). See tähendab, et igal põhihelil (foneemil) keele graafilises süsteemis on oma märk – täht (grafeem). Seetõttu on kirjaoskuse õpetamise metoodika aluseks foneetilised ja graafilised süsteemid. (foneetika ja graafika).

Õpetaja peab teadma, millised häälikuüksused täidavad semantilist funktsiooni (st need on foneemid) ja millised mitte (peamiste foneemide variandid

nõrgad positsioonid).

Kaasaegses koolis on kirjaoskuse õpetamisel kasutusele võetud kõlav meetod, mis hõlmab hääliku eraldamist sõnas, häälikuanalüüsi, sünteesi ja tähe assimilatsiooni. Ja lugemise protsess.

Vene graafika põhineb silbi põhimõte, mis seisneb selles, et ühte tähte (grafeemi) ei saa lugeda, kuna seda loetakse järgnevaid tähti arvesse võttes. Seetõttu on tänapäevases kirjaoskuse õpetamise metoodikas olemas prin silpide (positsiooniline) lugemistsükkel, milles lapsi algusest peale juhib avatud silp kui lugemisüksus. Avatud silbid on vene keelele iseloomulikud. Silbi ehitus on enamasti allutatud tõusva helilisuse seadus.

Silp tähistab mitut heli, mis kõlab ühe väljahingamisvajutusega. Silbi aluseks on täishäälik. Silbi struktuur võib olla erinev: SG (avatud), HS(zach kaevatud), tüüp CGS, samuti samad tüübid konsonantide liitumisega: SSG, SSSG jne (C - konsonant, G - täishäälik).

Graafika reeglite valdamine on kirjutamise vajalik tingimus, kuid mitte piisav. Elavad foneetilised protsessid viivad selleni, et sageli esineb lahknevusi öeldud ja kirjutatud sõna vahel. See juhtub siis, kui foneemid on nõrkades kohtades. Nõrga positsiooni tähistamiseks tähega peate määrama, millisele foneemile see heli kuulub, ja seejärel määrama selle. Foneemi tugevale positsioonile vastava heli täht valitakse graafika reeglite järgi. Heli jaoks, mis esindab nõrk positsioon foneemid, - vastavalt reeglitele op fotod.

Lugema õppimise aluseks on ka ortopeedia, mille norme on lastel raske kohe meelde jätta, veelgi enam täita. Seetõttu on algstaadiumis soovitatav kahekordne lugemine: õigekiri ja seejärel ortoeepiline.

Tavaliseks lugemiseks on vaja selgeks õppida ka mõned kirjavahemärkide juhtumid: punkt, küsi- ja hüüumärgid, koma, koolon, mõttekriips.

4. KIRJANDUSE ÕPETUSE MEETODITE PSÜHHOLOOGILISED ALUSED

Lugemine ja kirjutamine on rasked vaimsed protsessid. Kogenud lugejal on nn "lugemisväli", s.t. suudab visualiseerida olulist osa tekstist (2-3 sõna). Sel juhul tunneb lugeja sõnad ära nende üldkuju järgi. Ja ainult võõraid sõnu loeb täiskasvanu silpide kaupa.

"Lugemisväli" algaja lugeja on piiratud: see hõlmab ainult ühte tähte ja selle äratundmiseks on sageli vaja seda teistega võrrelda. Tähe lugemine tekitab lapses soovi häälikule kohe nimetada, kuid õpetaja nõuab terve silbi lugemist, nii et peate lugema järgmist tähte, hoides eelmist mälus, liitma kaks või kolm häält ja taasesitama kombinatsioon, moodustab silbi või sõna ühtse häälikustruktuuri. Ja siin seisavad paljude laste jaoks märkimisväärsed raskused. Lugemiseks on vaja teha nii palju taju- ja äratundmistoiminguid, kui palju on tähti silbis, silpe sõnas.

Lisaks kaotavad algaja lugeja silmad sageli joone, kuna silm pole harjunud liikuma rangelt joonega paralleelselt. Esimesse klassi astuja ei saa alati loetust aru, seetõttu kordab ta silpe või sõnu kaks või enam korda. Mõnikord püüab laps ära arvata sõna esimese silbi, pildi või konteksti põhjal. Kõik need raskused kaovad järk-järgult, kui "lugemisväli" kasvab.

Kiri - keeruline kõnetegevus. Täiskasvanud inimene kirjutab elementaarseid tegusid märkamata, automaatselt. Esimese klassi õpilase jaoks jaguneb see protsess paljudeks iseseisvateks toiminguteks. Ta peab järgima pliiatsi ja märkmiku asendit, meeles pidama helile või trükitähele vastavat kirjutatud tähte, asetama selle joonele, ühendama teistega. See mitte ainult ei pidurda kirjutamise tempot, vaid kurnab last ka vaimselt ja füüsiliselt. Sellega seoses tuleks tundides läbi viia spetsiaalsed harjutused kätele ja kehale ning vaheldumisi kirjutamist suuliste harjutustega.

Edukas lugema ja kirjutama õppimine nõuab mahukat ja süsteemset arendustööd. foneemiline kuulmine, need. oskus eristada kõnevoos üksikuid häälikuid, eraldada heli sõnast või silbist. Foneemiline kuulmine on vajalik mitte ainult lugema ja kirjutama õppimiseks, vaid ka hilisemaks õigekirjaoskuste arendamiseks. Foneemilise kuulmise arengut soodustavad sõnade häälikuline analüüs, sõnas häälikute jada kehtestamine, harjutused kuulamisel, kuulmisel ning foneemi “äratundmisel” tugevas ja nõrgas asendis.

Algaja lugemis- ja kirjutamisprotsessi psühholoogiline uuring näitab, et laps tugineb pikka aega valjuhäälselt silpides rääkimisele. Ta kuuleb õpetaja hääli, kuid sõna üleskirjutamise juurde liikudes aitab ta end ise oma häälduse ja selle kuulamisega. Progo keemine kui kirjutamist kutsutakse motoorne kõne analüüs. Õpetaja peab lapsi õpetama õige hääldus sõnade silpide järgi nende koostamisel ja kirjutamisel. Laps peab õppima hääldama iga sõna silpides, kuulates samal ajal selle kõla, püüdes tabada sõna iga häälikut ja häälikute järjekorda.

5. PEDAGOOGILISED NÕUDED KIRJANDUSÕPETUSE KORRALDUSELE

Pedagoogika määrab õppetöö sisu ja meetodid, mis peavad vastama õpilaste ealistele võimalustele.

Tähelepanu esimesse klassi minejaid iseloomustab ebastabiilsus, kõhklemine tunni ajal, laps ei oska veel keskenduda ega seda jaotada.

Iseloomulik omadus mälu laps - visuaalsete kujutiste ülekaal verbaalsete üle, nii et sõnaline materjal jääb talle meelde mehaaniliselt ja mõistmata.

Taju Selles vanuses iseloomustab seda asjaolu, et lapsed tajuvad teemat tervikuna, seda jagamata. Ja ühesõnaga tajuvad nad ennekõike selle tähendust, mitte koostist. Esimestel nädalatel ajab laps sageli segamini mõisted "sõna", "silp", "heli", "täht"; ajab segi kujult sarnased tähed ja kõlalt sarnased häälikud.

esimese klassi õpilane mõtleb konkreetsetes kujundites, abstraktne mõtlemine praktiliselt puudub.

Seoses nende vaimsete protsesside tunnustega korraldatakse kirjaoskuse koolitust tehnikate ja meetodite abil, mis aitavad ellu viia ligipääsetavuse ja teostatavuse, nähtavuse ja individuaalse lähenemise põhimõtteid. Mängul on tunnis oluline roll.

Sõnastame peamise pedagoogilised nõuded kirjaoskuse protsessile.

1. Tunni iga etapi alguses annab õpetaja lastele teada, et
nad teevad ja miks ning töö lõpus hindab mida
Ja kuidas nad seda tegid.

2. Ülesanded ja küsimused on sõnastatud konkreetselt ja lühidalt
fraasid.

3. Valitseb üldine klassitöövorm, õpetaja on pidevalt
näitab ülesannete täitmise või täitmise näidiseid.

1. 
   Lugemistunnis peaksid lapsed enamasti lugema ja kirjutamistunnis kirjutama.
2. 
   Tunni jooksul on vaja õpilaste tegevusi mitu korda muuta.
3. 
   Visuaalseid abivahendeid, didaktilist materjali, mänguülesandeid tuleks kasutada niivõrd, et õppimine oleks kättesaadav ja huvitav, kuid ei koormaks üle õpilaste tähelepanu.
4. 
   Töö planeerimisel on vaja arvestada kogu klassi ja iga õpilase (õpilasrühma) eraldi valmisolekuga.
5. 
   Kasutage karistusmeetodeid ettevaatlikult, eelistades lapse julgustamist.

Kirjaoskusõppe korralduse edukus sõltub sellest, kui palju on õpetajal keeleteadmisi, arvestab psühholoogia ja pedagoogika nõudeid.

KIRJAOSKUSE ÕPETUSE MEETODITE KLASSIFIKATSIOON
Plaan:

1. 
   Meetodi kontseptsioon. Meetodite klassifikatsioon.
2. 
   Kirja meetodid.
3. 
   helimeetodid.
4. 
   Silbilised meetodid.
5. 
   Terve sõna meetod.
6. 
   Heli analüütilis-sünteetiline meetod K.D. Ušinski.
7. 
   Areng K.D. Ušinski.

1. MEETODI MÕISTE. MEETODITE KLASSIFIKATSIOON

Mõelge küsimusele, mis on õppemeetodid, millal ja kuidas need tekkisid, milliseid kirjaoskuse õpetamise meetodeid tuntakse, kuidas need üldisesse süsteemi sobituvad didaktilised meetodid.

Loomamaailmast, näiteks kassiperest leiab kõige lihtsamad õppemeetodid: eksponeerimine, mäng, matkimine ja võimlemine.

Inimestel on õpetamismeetoditel kui õpetajate ja praktikantide sihipärasel, teadlikul ühistegevusel kauge päritolu.

meetod (kreeka keelest "tegooyuz" - tee millegi juurde) tähendab viis saavutada eesmärgid, tegevused kindlas järjekorras. Õppimismeetodit nimetatakse järjestatud vastastikuse meetodiksõpetaja ja õpilaste omavahel seotud tegevused, tegevused,suunatud haridus-, kasvatus- ja arendustegevuse lahendamiseleülesandeid õppeprotsessis.

Antiikmaailmas kirjeldati meetodeid (Platon, Aristoteles, Quintilianus), näiteks Sokratese meetod – heuristiline vestlus, mida kasutati aastal. filosoofiline koolkond Sokrates.

Vene keele õpetaja M.N. Skatkin eristab õppemeetodite väljatöötamises kolm etappi:

1) dogmaatiline, mis ei eeldanud omandatud teadmistest arusaamist (vähemalt õppimise esimestel etappidel);

2) selgitav ja näitlik (esimesest poolest
19. sajand ja tänapäevani), mida iseloomustab soov
õppematerjali teadlik assimileerimine;

3) probleemiotsing, mida iseloomustab õpilaste endi kognitiivse aktiivsuse tõstmise võimaluste otsimine (algus langeb meie sajandi 60-70ndatesse).

Kirjaoskus on emakeele metodoloogia vanim haru. Mineviku silmapaistvamad õpetajad: K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi, V.P. Vakhterov ja paljud teised tegelesid aktiivselt tähestiku kirjutamise probleemidega. Kuid tänaseni ei vaibu vaidlused kirjaoskuse õpetamise meetodite üle.
Meetodid on klassifitseeritud kirjaoskuse haridus sõltuvalt:

1) alglugemise õpetamise aluseks võetavast keeleüksusest (algkeeleühikute järgi: täht, heli,
silp, terve sõna);

2) õpilaste juhtiv tegevusliik (analüüs, süntees).
Vastavalt algkeeleühikutele erinevad meetodid: pöök
veeni-, heli-, silbi-, terved sõnad.

Tegevuse tüübi järgi erinevad meetodid: analüütiline, sünteetiline, analüütilis-sünteetiline.

2. KIRJA MEETODID

Kuni lõpuni XVIII sajandil, ajal, mil koolipraktikas domineeris dogmaatilised õppemeetodid, kasutati nälkjas-spel meetod. Selle olemus oli tähtede, nende nimede, silpide ja sõnade mehaanilisel meeldejätmisel. Koolitus algas kõigi tähestikutähtede nimede päheõppimisega: az, pöök, plii, verbJa jne. Siis õpiti silbid pähe: buki-az- ba,juht-rtsy-az- vra ja jne, kokku üle 400 silbi. Samal ajal moodustusid silbid, mida keeles ei eksisteerinud alati reaalselt, eraldatuna elavast kõnest: toimus justkui formaalse lugemisvara ettevalmistamine. Alles pärast seda algas lugemine silpide järgi (“ladudes”): laps, nimetades iga tähte täisnimega, lisas silbid ja ühendas need siis sõnadeks. Koolitus lõppes “peale” lugemisega, st. terveid sõnu, tähti ja silpe nimetamata. See koolitus kestis kaks aastat. Kolmandal õppeaastal siirduti kirjutamise juurde.

aastal tutvustas Peeter I tsiviiltähestikku XVII V. hakati kasutama tähtede lihtsustatud nimetust: a, b, w jne. Samal ajal ilmus Karion Istomini pilttähestik, milles piltidel kujutatud objektide nimede esimesed häälikud vastasid tähestiku tähtedele. Aga lugema õpetamise põhimõte jäi samaks, mis subjunktiivimeetodil, s.t. lapsed loevad tähthaaval, saamata aru, kuidas tähtedest silpe ja sõnu tehakse. Seda meetodit nimetatakse "silbi" meetod.

Sõnasõnalised ja silbilised meetodid on sõnasõnalised sünteetilised, kuna need õpetasid lugema osast tervikuni, tähtedest ja silpidest sõnani.

Need meetodid on dogmaatilised, suunatud päheõppele, nende abil õppimine oli raske ja ebahuvitav. Nende oluline puudus oli see, et nad ei tuginenud helidele, kõlavale kõnele, ei nõudnud silbi pidevat lugemist (kuigi vene graafika allub silbipõhimõttele). Kirja lugemisest katkestati.

3. HELI MEETODID

Nii läänes kui ka Venemaal on kõige levinumad helimeetodid: analüütiline, sünteetiline, analüütilis-sünteetiline. Neid ühendas see, et märkimisväärne roll omistati lastele endile: nad eraldasid sõnadest häälikuid, lisasid häälikutest sõnu, s.o. analüüsitud ja sünteesitud.

40ndatel. 19. sajand vastu võetud Venemaal analüütiline heli meetod, läänes nimetati seda "Jacotot' meetodiks", Venemaal - "Zolotovi meetodiks". Selle meetodi järgi jagasid õpilased laused sõnadeks, sõnad silpideks ning silbid lagundati häälikuteks (suulises versioonis) ja tähtedeks (kirjalikus versioonis). Sarnast tööd tehakse tänapäeval ka kirjaoskuse õpetamisel. Kuid dogmaatilise perioodi traditsioonid mõjutasid ka analüütilist kõlameetodit: pähe õpiti silpe, sõnastiile, tähekombinatsioone; laused jäid pähe ka korduval lugemisel. Järgnes helianalüüs pärast seda, kui lapsed jäid visuaalselt pähe sõna piirjooned, st. ülekaalus olid visuaalsed harjutused.

Näide sünteetilise heli meetod 19. sajandil Euroopas laialt levinud G. Stefani (Saksamaa) meetod võib olla kasulik. Venemaal töötas selle välja N.A. Korfu. Selle meetodi järgi algas kirjaoskuse koolitus üksikute helide ja seejärel vastavate tähtede uurimisega. Kui kogunes teatud arv häälikuid ja tähti, algasid sünteetilised harjutused: häälikud liideti silpideks, silbid sõnadeks; tähed, mis koosnevad silpidest ja sõnadest. Seejärel assimileeriti järgmine helirühm jne. Selle meetodi järgi lugemine taandus tähtedega tähistatud häälikute jada nimetamisele (sellist lugemist nimetatakse tänapäeval tähthaaval). Silp ei olnud lugemisühik.
4. VÄLBIVIISID

1872. aastal tuli ta välja "ABC" ja 1875. aastal - "Uus tähestik" L.N. Tolstoi, koostatud vastavalt "kuulmismeetod". IN Tähestiku kirjutamises nimetatakse Tolstoi meetodit tavaliselt "silb-kuuldavaks", kuna see pööras suurt tähelepanu silbitööle: silpide lammutamine helideks, häälikute ühendamine silpideks, silpide lugemine, nende hääldus. Arenenud kõnekuulmine lapsed. Tekstid olid koostatud nii, et loetavate silpide ja sõnade raskusaste kasvas järk-järgult. Niisiis, kogu "ABC" esimene osa koosnes sõnadest, mis ei ületanud 2 silpi ja 6 tähte. Kuid Tolstoi meetod ei olnud puhtalt silbiline: see hõlmas tähe-eelseid harjutusi sõnade häälikuteks lagundamisel, kuulmistaju, artikulatsiooniharjutusi, nägi ette kirjutamise, tähtede, sõnade trükkimise, lugemise teadvustamise jms üheaegset õpetamist.

Ka ülejäänud vene koolis kasutatud silbimeetodid ei olnud puhtalt silbid, kuna silbist ei saanud algusest peale lugemise ühikut. Kõigepealt õpiti pähe kõik tähestiku tähed, seejärel silbid ja siis loeti nende silpidega sõnad.

Täiustatud silbitöö võrreldes täheloominguga oli samm edasi, kuna sisaldas kuulmis- ja kõne-motoorseid harjutusi ning lugemine ise muutus loomulikule, silbile lähedasemaks. Kuid ikkagi kasutati tähtede ja tohutu hulga silpide päheõppimist. Sellegipoolest avaldasid silbimeetodid positiivset mõju kõlameetodite arengule, peamiselt silbitabelite ja harjutuste kasutuselevõtu kaudu.

5. KOGU SÕNA MEETOD

See meetod oli laialt levinud USA-s ja teistes inglise keelt kõnelevates riikides ning ilmus Venemaal 1920. aastate alguses. Selle olemus seisnes selles, et esiteks võimaldas sisukatest ja õpetlikult väärtuslikest tekstidest kohe lugema hakata ning teiseks helimeetodiga seotud raskused. co heli sulandumine. Sõna muutus algusest peale lugemise ühikuks, selle graafilist pilti tajuti ideogrammina ja alles hiljem jagati see koostisosadeks - tähtedeks. Esimesed 2-3 kuud tundides õppisid lapsed visuaalselt, peaaegu ilma heli- ja täheanalüüsita pähe kuni 150 sõnad. Nad joonistasid need ümber, lugesid üldiselt, arvasid piltide järgi. Seejärel algas õpitud sõnade täheanalüüs.

Kuid tervete sõnade meetod, mida vene koolis kasutati 13 aastat, ei õigustanud ennast. Selle põhjuseks on asjaolu, et vene kirjapilt on foneemiline (foneemi, olenemata selle asukohast, tähistatakse sama grafeemiga) ja see nõuab arenenud foneemilist kõrva, mida kogu sõnameetod ei suuda pakkuda. Lisaks ei taganud see meetod mehaanilisele ja visuaalsele mälule toetudes õpilaste mõtlemise arengut.

6. K.D. USHINSKY HELIANALÜÜTILIS-SÜNTEETILINE MEETOD

Venemaal kirjaoskuse õpetamise helimeetodi kõige arenenuma versiooni looja oli K.D. Ušinski (1824-1870). Tema! alustas ülesandest terviklik areng lapsed ja töötas välja oma meetodi, mis põhineb lapse enda kõne analüüsil.

"emakeelsussõna" K.D. Ushinsky, mis sisaldas tema "ABC-d", samuti "Omasõna järgi õpetamise juhend", ilmus 1864. aastal ja pälvis laialdase tuntuse. Tema meetod K.D. Ushinsky nimetas kirjutamise-lugemise meetodit, tõestades veenvalt, et kirjutamist lugemisest on võimatu eraldada. Ta uskus, et helianalüüsil põhinev kirjutamine peaks lugemisest ettepoole minema. "ABC" järgi tutvustati lastele esmalt käsitsi kirjutatud kirjatüüpi ja alles pärast 10-15 õppetundi võeti kasutusele trükitud tähed. Kuid ka siis, pärast heli uurimist, anti esmalt uus täht kirjalikul kujul.

K.D. Ushinsky ühendas oma metoodikas analüüsi ja sünteesi, tutvustas analüütiliste ja sünteetiliste harjutuste süsteemi helide, silpide ja sõnadega. Ta ühendas kirjaoskuse koolituse õpilaste kõne arendamisega ("kõne kingitus"). Juba esimestest tundidest peale tegelesid lapsed rahvapäraste vanasõnadega, mõistatustega; loetavad tekstid olid neile kättesaadavad. Helianalüüsiks kasutati õpilaste endi kõnest võetud lauseid ja sõnu.

Kogu K.D. pedagoogiline süsteem. Ushinsky oli suunatud lapse isiksuse kujunemisele, tema mõtlemise ja kõne arendamisele, mida soodustasid analüütilised ja sünteetilised harjutused, pidev tähelepanu pööramine kõneharjutustele, teadlik lugemine, vestlused, kirjutamise ja lugemise seos.

Heli analüütilis-sünteetiline meetod K.D. Ushinsky, kes ületas sõnasõnalise subjunktiivse meetodi dogmatismi, on selgitav ja illustreeriv, kuna see nõuab laste endi suurt aktiivsust õppeprotsessis. Autor tõi koolipraktikasse kümneid helitöö meetodeid, mis on kasutusel tänaseni, ta andis kõigile neile meetoditele psühholoogilise ja pedagoogilise põhjenduse. Samas K.D. Ushinsky ei võtnud arvesse vokaalide i, u, e kvalitatiivseid tunnuseid ja mõningaid asendimuutusi kaashäälikutes: näiteks seda, et heli [ja] muutub sõnade lõpus hääletuks konsonandiks [sh].

ühikud: Kirjaoskuse haridus.

Plaan:

1. Kooli astuvate laste kõne tunnused.

2. Kõne- ja intellektihäiretega laste kõnemetoodika psühholoogilised ja pedagoogilised alused.

3. Kirjaoskuse õpetamise metoodika keelelised alused.

Põhimõisted: kirjaoskuse koolitus, lugemis- ja kirjutamisoskus, kõnetegevuse liigid, foneem, foneemiline kuulmine, heli, täht, kaashäälikud ja vokaalid.

1 . Igal keelel, nagu näitavad lingvistilised uuringud (N. Trubetskoy, R. Jacobson, M. Galle jt), on oma foneemiline süsteem, kus teatud helitunnused toimivad signaalina, tähenduslikud (foneemid), teised helitunnused jäävad aga tähtsusetuks. (valikud). Kogu keele kõlastruktuuri määrab kontrastide (opositsioonide) süsteem, kus kasvõi ühe atribuudi erinevus muudab räägitava sõna tähendust.

Kõnehelide eristamine nii tajumisel kui ka hääldusel toimub signaalitunnuste esiletõstmise ja nende eristamisel ebaolulistest, millel puudub foneemiline tähendus.

Heli eristamise kujunemise raskused lastel väljenduvad kõige sagedamini ühe hääliku asendamises teisega häälikute hääldamisel ja segamisel, mis segab häälikupoole valdamist lugema ja kirjutama õppides.

Kõrvuti häälikute hääldamise puudujääkidega esineb mõnel lapsel ka sõna silbistruktuuri hääldusrikkumisi: silpide väljajätmine, täiendused, permutatsioonid. Põhimõtteliselt jätavad õpilased kahe või enama kaashääliku ("tähed" - täht, "kadashi" - pliiatsid) liituvates sõnades vahele sõna rõhutamata osa või konsonanthääliku. Mõnikord võite jälgida sõnas ka lisasilpe ("lugeja" - koristaja, "kosmonaut" - astronaut), helide ja silpide ümberpaigutamist ("puu" - uks, "kosmonaut").

Kosmonaut) jne.

Need hääldusvead viitavad õpilase ebapiisavale foneemilisele arengule, st sellele, et eelkooliealine laps ei teinud vajalikku kognitiivset tööd üksikute helide eraldamiseks elavast kõnest, nende omavaheliseks korreleerimiseks. Kui sellisele lapsele õigeaegselt logopeedilist abi ei osutata, ei saa ta tulevikus täielikult kirjaoskust omandada. Seega tuleks sellistel juhtudel esinevaid kirjutamise ja lugemise rikkumisi pidada kõne kõlalise poole ebapiisava kujunemise tulemuseks.

Nagu teate, kirjaliku kõne arendamiseks tähtsust omab teadlikku analüüsi oma koostishelidest. Kuid selleks, et seda või teist heli kirjutamisel tähena tähistada, on vaja see mitte ainult sõnast isoleerida, vaid ka üldistada valitud häälik stabiilseks foneemiks, lähtudes selle kuuldava hääldusdiferentseerimisest. Oskus sõnast foneeme eraldada ja neid õigesti eristada on häälikuanalüüsi arengu üks vajalikke tingimusi.

Korrektseks häälikuanalüüsiks on vajalik ka teine ​​tingimus - oskus ette kujutada sõna helikoostist tervikuna ja seejärel seda analüüsides häälikud isoleerida, säilitades sõnas nende järjestuse ja koguse. Helianalüüs, nagu rõhutab D. B. Elkonin, pole midagi muud kui teatud kasvatusoperatsiooni valdamine, mentaalne tegevus "häälikute järjestuse kehtestamiseks sõnas". Selle õppetegevuse kujunemine toimub järk-järgult ja nõuab lapselt aktiivsust ja teadvust. Seega eeldab oskus sõna häälikulises koosseisus vabalt ja teadlikult navigeerida lapse foneemilise esituse piisavat arengutaset ja teatud kasvatustegevuse valdamist.

On kindlaks tehtud, et laste häälduspuudulikkusega kaasnevad sageli raskused sõna hääliku analüüsimisel: nad ei erista häälikuid analüüsitavast sõnast, nad ei erista valitud häälikut alati piisavalt selgelt kõrva järgi, segavad seda akustiliselt paaritud häälikuga. , ei saa võrrelda sõnade helikoostist, mis erinevad ainult ühe hääliku poolest jne. Näiteks sõna müts on nende poolt analüüsitud järgmiselt: "sy, a, py, a". Sellised õpilased sooritavad tüüpiliste vigadega ülesandeid valida teatud hääliku jaoks sõnu või valida pilte, mille nimi algab antud häälikuga. Need raskused, mis on seotud akustiliste-artikulatoorsete tunnuste sarnaste helide ebapiisava eristamisega, on iseloomulikud foneemilise alaarenguga lastele ja neid ei esine peaaegu kunagi normaalse kõnearenguga lastel. Viimastel on teatud raskusi ainult analüüsitava sõna häälikute järjestuse ja arvu määramise õppetoimingu valdamine.

Mis puudutab foneemilise alaarenguga õpilasi, siis nemad eksivad palju rohkem kui normaalse kõnearenguga õpilased sõna häälikute järjekorra määramisel, jätavad üksikuid häälikuid vahele, lisavad lisasid, korraldavad häälikuid ja silpe ümber. Ja samal ajal teevad sellised lapsed helide asendamisel kindlasti vigu. Nii et sõna uks analüüsivad nad kui t ... ve ... r või ... de ... l.

Mida madalam on sõna häälikulise koostise praktiliste üldistuste tase, seda keerulisem on häälikuanalüüsi oskuste kujundamine, seda suuremaid raskusi kogevad kooliõpilased kirjutamise ja lugemise õpetamisel.

Kõigi foneemilise alaarenguga laste kirjalikes töödes esineb olenemata vastava oskuse valdamise astmest spetsiifilisi (erikirjanduses nimetatakse neid sageli düsgraafilisteks) vigu tähtede asendamisel ja segamisel. Ühe kindla rühma helidele vastavate tähtede asendamine ja segamine on teatud rühmade sees sarnaste helide eristamiseks vajaliku märgisüsteemi ebapiisava assimilatsiooni tagajärg. Selliseid logopeedilisi vigu peetakse diagnostiliseks, kuna need viitavad vormimata heliopositsioonid, mis on vajalikud laste helide õigeks diskrimineerimiseks.

Siiski tuleb meeles pidada, et kirjavead ei vasta alati hääldusvigadele. Mõnel juhul on otsene seos - kirjas asendatakse täht, mille vastav häälik on hääldusvigane. Muudel juhtudel sellist otsest seost ei ole. Sageli kirjutatakse õigesti hääldatud helid vastava tähega valesti ja vastupidi. Kirjalikus kõnes on üldine rikkumiste muster, nimelt: ühe hääliku vale hääldus võib avalduda mitme asendusega kirjutamisel. See on tingitud asjaolust, et defektne heli on sageli ebapiisavalt vastandlik teistele helidele, mis on mitmel viisil sarnased akustiliste või artikulatsiooniomaduste poolest.

Konkreetsete vigade kõrval esineb ka näiteks tähtede väljajätmisi, täiendusi, permutatsioone, tähtede asendamist graafilise sarnasusega. Mõnel lapsel võivad häälduspuudused olla juba koolis õppimise ajaks silutud ja nähtamatud (nii spontaanse kompensatsiooni tõttu kui ka logopeediliste tundide mõjul) ning häälikuanalüüsi aluseks olevate foneemiliste esituste kujunemine võib ikka veel kõvasti maha jääda. norm. See näitab lapse ettevalmistamatust keelelisteks vaatlusteks, võrdlusteks, üldistusteks.

Seega näitab spetsiifiliste vigade (tähtede asendamine) esinemine kirjutamisel lastel, kellel ei ole helide hääldusvigu, et foneemilised raskused on püsivamad kui hääldus.

Suulise kõne, kirjutamise ja lugemise rikkumiste vahel on tihe seos ja vastastikune sõltuvus. Vormistamata arusaamad sõna häälikulisest koostisest ei too kaasa mitte ainult konkreetseid kirjutamisrikkumisi, vaid ka omapäraseid lugemisrikkumisi. Lugemishäired laienevad nii lugemise valdamise viisidele kui ka lugemistempole ning mõnikord ka loetust arusaamisele. Kõnepuudega lapsed kasutavad ladusa silbi lugemise asemel sageli tähthaaval äraarvamist. Seda tehes teevad nad väga erinevaid vigu.

Kõige spetsiifilisemate vigade hulgas lugemisel (nagu ka kirjutamisel) on mõne tähe asendamine teistega. Põhimõtteliselt asendatakse tähed, mille vastavaid helisid kas ei hääldata üldse või hääldatakse valesti. Mõnikord asendatakse ka tähed, mis näitavad õigesti hääldatavaid helisid. Sel juhul võivad vead olla ebastabiilsed: mõnel juhul asendatakse tähed, mõnel juhul loetakse need õigesti. Koos tähtedega asendatakse terved silbid.

Teatavasti mängib lugema õppimise alguses määravat rolli tähe ja sellega seotud heli äratundmine ning hiljem muutub lugemisoskus silpide, tervete sõnade ja mõnikord isegi helipildi visuaalseks äratundmiseks. fraasid, mis on juba suulise suhtluse käigus välja kujunenud. Laps korreleerib tähed nende piltidega ja tänu sellele saab loetust aru. Kui lapsel pole selgeid ettekujutusi sõna häälikulisest koostisest, sellest, millistest häälikuelementidest silp või sõna koosneb, on tal raske moodustada üldistatud häälikulisi kujundeid. Seetõttu ei oska ta juba õpitud, lihtsamate silpidega analoogia põhjal häälikuid silpideks ühendada ja neid ära tunda.

Silbi või sõna õigeks visuaalseks tajumiseks ja lugemisel äratundmiseks on vajalik, et helikoostis oleks piisavalt selge ja et laps oskaks iga selles sisalduvat häält õigesti hääldada. T. G. Egorov rõhutab, et häälikute liitmise raskuste ületamine sõltub paljuski lapse suulise kõne arengust: mida paremini lapsed suulist kõnet räägivad, seda kergem on neil loetava sõna häälikute sulandumist hääldada. Lastel tekivad õppimise käigus kergesti silpide ja sõnade helipildid nende üldistatud häälikutähe tähistuses.

Fonemilise alaarenguga laste lugemist iseloomustab ka aeglane tempo, kuna sageli takerduvad nad üksikute tähtede, sõna üksikute osade või kogu sõna lugemisse, et tähte vastava häälikuga õigesti seostada või käsitletavast aru saada. lugeda.

Puudused lugemistehnika valdamisel mõjutavad ka loetust arusaamist. Need kaks lugemisprotsessi aspekti on lahutamatult seotud.

Nendel I klassi õpilastel (eriti õppeaasta alguses), kes ei ole varem logopeedilist abi saanud, ilmneb suulise kõnevormi ja eelkõige selle kõlalise poole (sh foneemiliste protsesside) kujunemise puudumine. Sellistel lastel on väljendunud häälduspuudused (kuni 10–12 erinevate opositsioonirühmade hääli), vormimata foneemilised protsessid (kuulmistaju, kuulmismälu jne). Nende sõnavara piirdub igapäevaste teemadega ja on kvalitatiivselt kehvem. Sellest annab tunnistust laste ebapiisav arusaamine paljude sõnade tähendustest ja arvukad vead nende kasutamise protsessis. Ka grammatiline struktuur osutub ebapiisavalt moodustatuks. Viimane väljendub agrammatismide esinemises tavalausetes ja vigades keerukate süntaktiliste konstruktsioonidega lausete konstrueerimisel.

2 . Kirjaoskus on laste koolihariduse esimene etapp, mille käigus tuleb arendada lugemis- ja kirjutamisoskusi.

Kuna lugemine ja kirjutamine on kõnetegevuse erinevad liigid, on need keerulised protsessid, mis koosnevad paljudest toimingutest.

Tavaline laps on enamasti koolitee alguseks ette valmistatud. Tal on hästi arenenud foneemiline kuulmine ja visuaalne taju, kujuneb suuline kõne. Talle kuuluvad analüüsi- ja sünteesioperatsioonid ümbritseva maailma objektide ja nähtuste tajumise tasandil. Lisaks kogub koolieelik suulise kõne arendamise käigus grammatiliste keele üldistuste ehk nn keeletaju „ebaselge teadlikkuse“ tasemel (termin S. F. Zhuikov 1).

Lapse sensomotoorse ja vaimse sfääri valmisolek normaalne areng kirjaoskuseni loob tingimused lugemis- ja kirjutamisoskuse aluseks olevate vajalike toimingute ja toimingute kiireimaks omandamiseks.

Massikooli esimese klassi õpilased lähevad üsna edukalt täht-tähe lugemiselt üle silbi kaupa, mis omakorda toob kaasa sõnade lugemise ja nende tähenduse mõistmise oskuste kiirema kujunemise. Juba selles etapis kerkib kooliõpilaste seas esile semantilise arvamise fenomen, kui pärast silbi lugemist püütakse sõna tervikuna mõista ja hääldada, kuna koolituse käigus ilmnenud motoorseid kõnemustreid seostatakse teatud sõnadega. Tõsi, arvamine ei vii alati täpse äratundmiseni. Lugemise õigsust rikutakse ja tekib vajadus sõna silbistruktuuri uuesti tajuda. Tekkiv suund semantilise oletuse poole viitab aga uue, enama tekkele kõrge tase lugemisest arusaamine.

Mõnevõrra aeglasemalt, kuid üsna järk-järgult täiustatakse ka kirjutamistehnikat. Veelgi enam, silpide õigekirja lugemine mõjutab positiivselt graafilisi ja õigekirjaoskusi, luues ennetava aluse kirjaoskamiseks kirjutamiseks juba enne õigekirjareeglite õppimist.

Vaimselt alaarenenud laste analüsaatorite aktiivsuse ja vaimsete protsesside rikkumine põhjustab kirjaliku kõne moodustamise psühhofüsioloogilise aluse halvenemist. Seetõttu on esimese klassi õpilastel raskusi kõigi lugemis- ja kirjutamisprotsessis sisalduvate toimingute ja toimingute valdamisega.

Suurimad raskused selle kontingendi laste lugemis- ja kirjutamisoskuste omandamisel on seotud foneemilise kuulmise ning heli analüüsi ja sünteesi halvenemisega. Esimese klassi õpilastel on raskusi akustiliselt sarnaste foneemide eristamisega ja seetõttu ei mäleta nad tähti hästi, kuna iga kord korreleerivad nad tähe erinevate helidega. Teisisõnu on rikutud tähe ümberkodeerimise ja heliks kodeerimise ja heli täheks kodeerimise süsteemi.

Analüüsi ja sünteesi ebatäiuslikkus põhjustab raskusi sõna jagamisel selle koostisosadeks, iga hääliku tuvastamisel, sõna häälikuulatuse määramisel, kahe või enama hääliku silbiks liitmise põhimõtte valdamisel ja põhimõtetele vastaval salvestamisel. vene graafikast.

Häälduse rikkumine süvendab foneetilise analüüsi puudujääke. Kui normaalse arenguga lastel ei põhjusta helide vale hääldus alati alaväärsust kuuldav taju ja vale tähtede valik, siis vaimselt alaarenenud koolilastel on hääldushäired enamikul juhtudel häirunud helitaju ja selle vale tõlkimine grafeemiks.

Paljud uuringud, mis on seotud heli analüüsi ja sünteesi seisundiga normaalsetel ja vaimse alaarenguga lastel, on seda näidanud normaalne laps kehvema hääldusoskusega jääb kognitiivse tegevuse fookus kõne kõlalisele poolele ja huvi selle vastu.

Vaimselt alaarenenud lastel on veel üks pilt: nad ei tunne huvi sõna kõlakesta vastu. Sõna häälikustruktuuri mõistmine ei avaldu ka siis, kui katsetaja suunab kooliõpilaste tähelepanu konkreetselt sõna häälikuanalüüsile. Niisiis, küsimusele: "Poiss ütles "oshka". Mis on tema viga? - vaimselt alaarenenud õpilased ei osanud õiget vastust anda, kuigi pilt maalitud kassiga oli silme ees. Väärarusaam, et sõna pole mitte ainult objekti nimi, vaid ka teatud heli-tähekompleks, lükkab kirjaoskuse omandamise protsessi edasi, kuna kirjutamis- ja lugemistoimingute sooritamine eeldab kahe toimingu kohustuslikku kombineerimist: tähenduse mõistmist. sõna ja selle hääliku-tähe analüüs - enne salvestamist; sõna tähtede tajumine ja selle semantika teadvustamine – lugemisel.

"Lapsed ei saa aru," kirjutab V.G. Letrova - et iga sõna koosneb nendes õpetatavate tähtede kombinatsioonidest. Tähed jäävad paljudele õpilastele pikaks ajaks millekski, mis sellisena peaks meelde jääma, olenemata tuttavaid objekte ja nähtusi tähistavatest sõnadest. .

Visuaalse taju alaväärsus takistab tähe graafilise kujutise üsna kiiret ja täpset meeldejätmist, selle eristamist sarnastest grafeemidest, luues vastavuse iga tähe trükitud ja kirjutatud, suur- ja väiketähtede versioonide vahel. Vaatevälja ruumiline piiratus, vaimse tegevuse aeglus pikka aega siduda vaimselt alaarenenud esimese klassi õpilased täht-tähe haaval lugemisega. Isegi kui laps on kaashääliku ja vokaali liitmise põhimõtte juba omandanud, jätkab ta iga tähe eraldi lugemist ja alles siis kutsub silpi.

Esialgse kirjutamisoskuse kujunemisel mängib olulist rolli motoorsete operatsioonide kujunemine. Teiseks takistuseks kirjutamisoskuse kujunemisel on vaimse alaarenguga lapse tegevuste üldise motoorse koordinatsiooni puudumine, mis väljendub eriti selgelt käte väikeste lihaste liigutustes. Käe lihaspinge, kaasnevad kaela ja pea liigutused, sagenevad värinad kahandavad kiiresti laste närvi- ja füüsilist jõudu, põhjustavad tähelepanu vähenemist ja vigade ilmnemist tähtede kirjutamisel ühe grafeemi kombinatsioonis. teine ​​jne Raskusi tekitab ka kalligraafiaoskuse areng esimese klassi õpilastel.

Lisaks üldistele puudujääkidele, mida tuleks vaimse alaarenguga laste kirjaoskuse koolituse korraldamisel arvestada, on tüpoloogilised ja individuaalsed omadusedõpilaste rühmadele või üksikutele õpilastele iseloomulik.

Eri(parandus)koolis on raskete kõnehäiretega lapsed; keerukamate visuaal-ruumilise orientatsiooni puudustega, mille tõttu nad ei õpi pikka aega kirjas tähtede konfiguratsiooni ega grafeemide peegelpilte; pideva töövõime langusega, madal tase vaimne tegevus. Kõik see tekitab lisaraskusi selliste esimese klassi õpilaste kirjutamis- ja lugemisoskuste omandamisel.

Selliste lasterühmadega töötamiseks on vaja täiendavaid meetodeid, mis on suunatud eelkõige olemasolevate puuduste parandamisele ja on orienteeritud pikematele õppeperioodidele. Frontaalse töö kombineerimine diferentseeritud ja individuaalse lähenemisega on programmi nõuete eduka rakendamise võti.

3. Õpetus koolis algab lugemise ja kirjutamise algtasemega. Lapse edasine edukus õppimisel sõltub sellest, kuidas on korraldatud esmane lugemise ja kirjutamise õpetamine. kooliminek. Vene keele õpetamise metoodika osa, mis käsitleb esmase lugemis- ja kirjutamisoskuse kujundamise metoodikat, nimetatakse kirjaoskuse õpetamise metoodikaks. Selle jaotise põhiobjektid on kõnetegevus ja kõneoskused.

Lugemine ja kirjutamine – kõnetegevuse tüübid, A lugemis- ja kirjutamisoskus- See kõneoskused. Need on moodustatud lahutamatus ühtsuses muud tüüpi kõnetegevusega - rääkimine, kuulamine ja sisekõne.

Iga kõnetoiming hõlmab mitme komponendi olemasolu:

See, kes räägib;

See, kellele avaldus on adresseeritud;

Ühe motiiv on rääkida ja teise motiiv on kuulata.

Seega on kõnetegevus võimatu ilma vajaduseta (motiivita) ja ilma selge arusaama kõne sisust. Sellest tulenevalt tuleks kirjaoskuse õpe ja nende oskuste arendamine üles ehitada nii, et kooliõpilaste tegevust tingiksid lastele lähedased ja arusaadavad motiivid ja vajadused. Samal ajal aitavad nad kaasa kõnesituatsioonide loomisele, mis mõistavad lugemise ja kirjutamise protsesse. Oskus ei kujune aga ilma tegevuste korduva kordamiseta, seetõttu tuleb lugema ja kirjutama õppides palju lugeda ja kirjutada. Selleks kasutavad nad erinevaid tekste, mis aitavad kaasa olukordade ja sisu muutumisele, arendavad tegevuste ülekandmise oskust.

Kogu teave, mida inimene oma tegevuses kasutab, on kodeeritud. Lugemis- ja kirjutamismehhanism koosneb ümberkodeerimine trükitud või kirjutatud märgid semantilisteks üksusteks, sõnadeks ja vastupidi, kirjutamisel - semantilisteks üksusteks - kokkuleppelisteks märkideks.

Kirjaoskuse keelelised alused :

Vene kiri on heli, õigemini foneemiline. See tähendab, et igal kõnehelil (foneemil) on oma märk (grafeem). Kooliõpilasi lugema ja kirjutama õpetades tuleks arvestada, millised häälikuühikud vene keeles täidavad tähenduslikku funktsiooni ja on foneemid (s. tugev positsioon) ja millised sellist funktsiooni ei täida ja toimivad nõrkades positsioonides olevate foneemide variantidena.

Foneem realiseerub kõnevoos helidena kõne- vokaalid ja kaashäälikud. Vene keeles on kaashäälikuid 37 ja täishäälikuid - 6.

Helid kodeeritakse kirjalikult tähtedega. Täishäälikute arv on 10 ja kaashäälikud - 21, mis ei ole korrelatsioonis foneemide arvuga ja põhjustab raskusi lugema ja kirjutama õppimisel.

Enamik vene kaashäälikuid on kõvad ja pehmed. Kaashäälikute pehmuse määramine kirjutamisel ja lugemisel on kirjaoskuse õpetamisel veel üks raskus.

Meie keeles on tähed, mis lugemisel annavad kaks häälikut, millega tuleks arvestada ka esimese klassi õpilaste lugema ja kirjutama õpetamisel.

Nagu juba märgitud, on vene keele helid tugevas ja nõrgas positsioonis. Kirjaoskuse õpetamise metoodikas tuleks arvesse võtta tähe ja hääliku lahknevust.

Kõiki vene tähestiku tähti kasutatakse neljas versioonis: trükitud ja kirjutatud, suur- ja väiketähed. Samas erinevad need õigekirja poolest, mistõttu on esimese klassi õpilastel raske neid pähe õppida. Lisaks on lugemiseks vaja õppida mõned punktigrammid: punkt, küsi- ja hüüumärgid, koma, mõttekriips, koolon. Kõik see tekitab teatud raskusi laste lugema õpetamisel.

Vene graafika põhineb silbiprintsiip. See seisneb selles, et ühte tähte ei saa reeglina lugeda ilma järgnevaid arvesse võtmata. Sellepärast lugemise põhiühikuks on silp, ja kirjaoskuse õpetamise metoodikas vastu võetud silbi (positsioonilise) lugemise põhimõte, st. lapsed peaksid õppima kohe keskenduma silbile kui lugemisühikule.

Metoodiliste küsimuste lahendamisel ei oma vähest tähtsust silpide jagamine. Kirjaoskuse õpetamisel on veel üheks raskuseks silpide valik ja nende lugemine.

IN Erinevalt ideograafiline kirjutamine , kui iga märk ( ideogramm ) kodeeritakse ümber otse semantiliseks üksuseks - sõnaks või mõisteks, vene kiri - heli ( foneemiline). See tähendab, et igal põhihelil (foneemil) keele graafilises süsteemis on oma märk – täht (grafeem). Järelikult on vaja tõlkida graafilised märgid lugemisel helideks või helid kirjutamisel tähtedeks. Seetõttu on kirjaoskuse õpetamise metoodika aluseks foneetilised ja graafilised süsteemid ( foneetika ja graafika ).

Õpetaja peab teadma, millised häälikuüksused täidavad semantilist funktsiooni (s.t on foneemid) ja millised mitte (põhifoneemide variandid nõrkades positsioonides).

Kaasaegses koolis aktsepteeritud hea meetod kirjaoskuse õpetamiseks , mis hõlmab hääliku valimist sõnas, häälikuanalüüsi, sünteesi, tähe assimilatsiooni ja lugemisprotsessi.

Vene graafika põhineb silbiprintsiip , mis seisneb selles, et ühte tähte (grafeemi) ei saa lugeda, kuna seda loetakse järgnevaid tähti arvesse võttes. Seetõttu on tänapäevases kirjaoskuse õpetamise metoodikas olemas silbi (positsioonilise) lugemise põhimõte , milles lapsi juhib algusest peale avatud silp kui lugemisüksus. Avatud silbid on vene keelele iseloomulikud. Silbi ehitus on enamasti allutatud tõusva helilisuse seadus .

Silp koosneb mitmest helist, mida hääldatakse ühe väljahingamisvajutusega. Silbi aluseks on täishäälik. Silbi struktuur võib olla erinev: SG ( avatud ), HS ( suletud ), SGS-tüüpi, aga ka samu konsonantide liitumistüüpe: SSG (sada l), SSSG (riik) ja teised (C - konsonant, G - täishäälik).

Graafika reeglite valdamine on kirjutamise vajalik tingimus, kuid mitte piisav. Elavad foneetilised protsessid viivad selleni, et sageli esineb lahknevusi öeldud ja kirjutatud sõna vahel. See juhtub siis, kui foneemid on nõrkades kohtades. Nõrga positsiooni tähistamiseks tähega peate määrama, millisele foneemile see heli kuulub, ja seejärel määrama selle. Foneemi tugevale positsioonile vastava heli täht valitakse graafika reeglite järgi. Heli jaoks, mis esindab foneemi nõrka asendit, vastavalt õigekirjareeglitele.

Lugema õppimise alus on ka ortopeedia , mille norme on lastel raske kohe meelde jätta ja veelgi enam täita. Seetõttu on algstaadiumis soovitatav kahekordne lugemine: ortograafiline ja seejärel ortoeepiline.

Õige lugemise jaoks on vaja õppida mõnda juhtumit. kirjavahemärgid : punkt, küsi- ja hüüumärgid, koma, koolon, mõttekriips.