Autism ja lugemine. Ülemaailmne lugemine rda-ga lastega

Aastaid instituudis paranduspedagoogika RAO töötas välja süsteemi autismi ja muude autismispektri häiretega (ASD) laste kooliminekuks ettevalmistamiseks. Lugemise ja kirjutamise valdamine "Isikliku aabitsa" loomise teel on tehnika, mis on enam kui kahekümne autistliku lapse parandus- ja arendusõppe kogemuse kokkuvõtte tulemus. Kõik kujundavasse katsesse kaasatud lapsed said seejärel õppida riigikoolis ja õppida üldisi haridusprogramm. "Isikliku aabitsa" loomine on autistlikule lapsele lugemis- ja kirjutamisoskuste õpetamise algetapp.

Samas märgime, et selle tehnikaga kooliks ettevalmistamise tunde saab läbi viia kõnet kasutavate autistlike lastega, kes on läbinud ettevalmistusetapi, mille ülesandeks on kujundada õpikäitumist. Seega on kõigi ASD-ga laste jaoks, välja arvatud need, kellel puudub väline, väljendusrikas kõne (see tähendab, et nad ei räägi, lapsed), "Isikliku ABC-raamatu" abil tunnid vajalikud ja kasulikud - teatud tingimustel. ettevalmistustööd nende vabatahtliku tähelepanu ja käitumise korraldamiseks.

Selle aabitsaga treeningute läbiviimiseks on optimaalne vanus 5–7 aastat, kuid sellega saab alustada ka hiljem, kui lapse vabatahtliku eneseorganiseerumisoskuse kujunemine viibib.

See aabits, nagu kogu autistliku lapse kooliks ettevalmistamise süsteem, põhineb tema hariduslike erivajaduste ideel. Et mõista autistliku lapse kirjaoskuse arendamise tundide spetsiifikat, tasub esile tõsta ühte neist vajadustest, nimelt tähenduse kujunemise arengut, mille all mõistame lapse mõtestatud suhtumise saavutamist õppeprotsessi endasse, mis tahes õpitavale teabele, mõtestatud oskuste kujundamisele, mida laps saab tulevikus kasutada nii koolis kui ka üldiselt ümbritseva maailma tundmaõppimisel.

Meie nõustamistöö kogemus näitab, et püütakse läbi õpetada koolile vajalikke oskusi traditsioonilised meetodid ja muude arengupuudega lastega töötamisel kasutatavad tehnikad või lähenemisviisid on ASD-ga laste jaoks ebapiisavad. Konsultatsioonidel rääkisid autistlike laste vanemad meile tüüpilistest õpiprobleemidest:

• laps tunneb kõiki tähti, mängib nendega, kogub magnettähestikust ornamente, kuid keeldub tähti sõnadesse panemast;
• laps tunneb tähti, kuid seostab neid ainult ühe konkreetse sõnaga;
• laps oskab tähtedest sõnu kokku panna või õpetatakse teda silpide kaupa lugema, kuid ei mõista loetu tähendust, ei oska vastata ühelegi küsimusele;
• laps oskab lugeda, kuid ei oska ja keeldub kategooriliselt kirjutama õppimast;
• laps saab loetust aru novell, vastab tekstiga seotud küsimustele, kuid ei oska seda ümber jutustada.

Need ja teised iseloomulikud probleemid tekivad paratamatult autistlike laste õpetamisel nende hariduslikke erivajadusi arvestamata. Kuna eesmärki ei õnnestunud saavutada, seavad sellised katsed iga kord kahtluse alla võimaluse autistliku lapse kooliminekuks ette valmistada ja massikooli tingimustega kohandada.

Tähenduse kujunemise arendamise ülesanne eeldas lapse jaoks isikliku tähendusega täidetud spetsiaalse keele kasutamist. õppematerjal, selliste õppetingimuste korraldamine, mis võimaldavad lapsel saavutada teadlikkust igast haridusülesandest, igast oma tegevusest, samuti iga omandatud oskuse täielikku mõistmist. Muidu kõigil vaheetappidel haridusprotsess on oht kaotada selle tähendus, muuta äsja omandatud oskus stereotüüpseks mehaaniliseks mänguks ja õppematerjal autostimulatsiooni vahendiks.

Seetõttu pedagoogilise töö loogika sisse üldine vaade paika pandud põhimõte "üldisest konkreetseni", õigemini "tähendusest tehnoloogiani". Näiteks lugemist õpetades tähendas see seda, et õpetaja pidi kõigepealt looma lapses ettekujutuse, mis on tähed, sõnad, fraasid, täitma need isiklike, emotsionaalsete tähendustega ja alles siis välja töötama lugemistehnika. Sellisest loogikast oli raske kinni pidada, kuid igasugune sellest kõrvalekaldumine viis autistliku lapse poolt teatud oskuse mehaanilise, mõtlematu assimilatsioonini, selle mõtteka kasutamise võimatuseni.

Eelkõige seetõttu kasutas õpetaja lapsega tähti “Isikliku aabitsa” abil tähti uurides ja temas arusaama, et tähed on sõnade koostisosad, tänu millised sõnad ja fraasid omandasid lapse jaoks oma tähenduse, "kasvanud" isiklike tähendustega. Alles siis võis pöörduda analüütilise lugemise poole, kartmata, et laps õpib mehaaniliselt lugema.

Seega aabits, millest tuleb juttu, on mõeldud tähtede uurimiseks, et luua lapses ettekujutus tähest, et see omandab sõnas tähenduse. See aabits, erinevalt traditsioonilisest, ei näe ette analüütilise lugemisviisi valdamist. Olles omandanud sellise “aabitsa”, tunneb laps kõiki tähti ja oskab loomulikult ka tahtmatult üksikuid sõnu lugeda, kuid õpetaja ei arenda seda oskust teadlikult, pealegi ei pööra lapse tähelepanu sellele, et esmalt luua. ettekujutus sõnast ja fraasist.

Autistliku lapse enesetutvus tähtedega toimub sageli isegi enne tunde õpetajaga. IN Igapäevane elu autistlik laps täpselt nagu tavaline, pöörab tahes-tahtmata tähelepanu siltidele, tootenimetustele, lemmikraamatutele, multifilmidele. Kui õpetaja lastele tähestiku tähti tutvustas, teadsid mõned neist juba üksikute tähtede nime ja kirjapilti.

Näiteks Misha K. (7-aastane) teadis “B”-d juba enne tähetundides alustamist. Selle kirjaga algas tema lemmikraamat "Pinocchio".

Alyosha R. (6,5 a) kirjutas oma nime algustähe tahvlile, albumisse, paberitükkidele ja näitas seda täiskasvanutele.

Stereotüpiseerimise ja autostimulatsiooni kalduvuse tõttu reprodutseeris autistlik laps aga ainult tema jaoks tähendusrikkaid tähti. Ta manipuleeris mängus "väärtuslike" tähtedega, reastas neid ridadesse, voltis mustreid. Täiskasvanu katsed traditsioonilise aabitsa abil juhtida lapse tähelepanu uute tähtede õppimisele tekitasid lapses sageli ärevust ja hirmu. Ta võis aabitsat lehitseda, pilte vaadata, kuid ta keeldus sellest tähti õppimast.

Tyoma G. (6,5-aastane) võttis ema ostetud aabitsa kätte ja ütles:

Ta ei ole mu sõber.
- Miks? Ema küsis.
- Ei Chipi ja Dale'i kohta.

Aabits on esimene raamat, mille põhjal kujunevad eeldused sisukaks lugemiseks. Lugemine ise muutub huvitavaks hiljem, algul köidavad lapse tähelepanu illustratsioonid. Traditsiooniline krunt katab piisavalt suur ring kognitiivsed teemad, mis on tavalapsele arusaadavad ja huvitavad (juurviljad, puuviljad, toidud, loomad jne). Kuid isegi kõne ja visuaalse materjali eduka kombineerimise korral ei mõjuta aabits alati autistliku lapse huve. On selge, et traditsioonilisel aabitsal pole enamasti midagi pistmist tema valikuliste eelistustega (näiteks piraatide või robotite elu).

Lubamatu oli kasutada autistliku lapse stereotüüpseid hobisid või tema huvi tähtede vastu abstraktsete märkidena, mis võiksid olla õpetamisel ornamendi või kollektsiooni elemendid. Sel juhul soodustaksime tema kalduvust autostimulatsioonile ning arenenud lugemis- ja kirjutamisoskust saaks laps kasutada ainult oma “üliväärtuslike huvidega”, mitte ümbritseva maailma tundmaõppimiseks.

Kõige tõepärasem ja loomulikum tundus meile selles olukorras õppimise maksimaalne seos lapse isikliku elukogemusega, tema enda, oma pere, lähimate inimestega, nende elus toimuvaga. Kogemus näitab, et see ainus viis muuta autistliku lapse õppimine mõttekaks ja teadlikuks. Alustades tähestiku valdamisest, sõnades tähtede äratundmisest ning liikudes järk-järgult sõnade ja fraaside lugemiseni, tuginesime tingimata materjalile enda elu lapsele, temaga toimuvale: igapäevastele asjadele, puhkusele, reisidele jne. Selline õppimisviis arendas autistliku lapse jaoks samaaegselt välja emotsionaalsete tähenduste süsteemi, aidates tal mõista oma elu sündmusi, suhteid, lähedaste tundeid .

Niisiis pakkus õpetaja lapsele oma aabitsa loomist. Selge on see, et huvide selektiivsus ja stereotüüpsus, suurenenud ärevus ja hirm kõige uue ees viis selleni, et laps võis esmalt meie pakkumisest keelduda, öelda, et “ta ei vaja aabitsat”, et ta “ei vaja”. ei taha midagi leiutada", "ei tee midagi." Seejärel püüdis õpetaja koos vanematega tekitada lapses positiivset motivatsiooni, rääkida talle, miks on nii oluline luua oma aabits, kui huvitav ja vajalik asi see on.

Muidugi oli vaja lapsele selgitada, mis on aabits, milleks seda vaja on, miks on vaja tähti tunda. Kuid samal ajal lähtusime tema huvidest, sellest, mida ta armastab, teab ja oskab, püüdes leida kõige olulisemat motiivi. Näiteks kui lapsele meeldisid diagrammid, kaardid ja ta rääkis reisimisest, võiks õpetaja küsida: "Kuidas ma saan kirjutada oma emale märkuse, et tema poeg läks reisile, kui te ei oska kirjutada?" või "Kuidas mõistate kaarti, kui te ei tea, mida see ütleb?" ja nii edasi.

Paljudel juhtudel oli võimalik toetuda lapse väljendatud kognitiivsele huvile, öelda talle, kui palju saate tema lemmikputukate või vulkaanide kohta raamatutest õppida. Oluline oli lõpuks saada lapselt positiivne vastus küsimusele, kas ta tahab tähti õppida. Seejärel palus õpetaja kodutööna lapsel ja tema emal valida ja osta kirjade jaoks album ning tuua tema foto. Tunnis kleepisid õpetaja ja laps koos foto albumisse ja selle alla kirjutas õpetaja alla “Minu aabits”.

"Isikliku aabitsa" loomine eeldas tähtede uurimisel erilist järjestust, mille eesmärk oli nende mõtestatud assimilatsioon. Nii et meie praktikas algas uuring alati tähega "I", mitte tähega "A", ja laps kleepis koos täiskasvanuga selle alla oma foto.

On teada, et autistlikud lapsed kaua aega räägib endast teises või kolmandas isikus, ei kasuta kõnes isikulisi asesõnu. Esimese tähe "mina" ja samal ajal sõna "mina" uurimine võimaldas lapsel "iseendast eemale minna", mitte tavaliste "meie", "sina", "ta", "Misha tahab" asemel. . Luues aabitsat raamatuna endast, enda nimel, esimeses isikus, "minast", mõistis laps pigem neid objekte, sündmusi, suhteid, mis olid tema elus tähenduslikud.

Siis oli lapsel vaja õppida, et täht "mina" võib esineda ka teiste sõnadega, sõna alguses, keskel, lõpus. Õpetaja õhutas last sobivate sõnadega, kuid milline neist albumisse jätta, oli tema isikliku valiku küsimus.

Näiteks Nikita V. (7-aastane) võttis kaua aega, et valida objekte, mille nimes oli “mina”.

- Nikita, milliseid objekte me "mina" peale joonistame: õun, sisalik, muna, jaht, kast? küsis õpetaja.
- Kindlasti mitte muna, mida valida? Äkki kast?
"Võib-olla midagi maitsvat?" küsis õpetaja.
- Siis õun või õunamahl. Tegelikult ma armastan paljusid asju. Ma armastan maiustusi," jätkas ta.
- Nikita, täna räägime tähest "mina". Sõnas "kommid" ei ole "mina". "I" on sõnas "õun", "õunamahl". Valige, mida joonistate.
"Õun," vastas laps.

Pärast "mina" õppimist liikusime edasi lapse nime tähtede juurde. Nende valmimisel kirjutas täiskasvanu koos lapsega oma fotole alla: “Mina .... (lapse nimi)”.

Seejärel uuriti tähti "M" ja "A". Tähtede "M", "A" ja ema foto järjepidev uurimine albumis koos pealdisega "ema" pani lapse tahtmatult lugema sõna "ema" - abstraktse silbi "MA" asemel.

Tähti valdades püüdsime vältida autistlikule lapsele omast stereotüüpi ja koos temaga välja mõelda rohkem sõnu alustades uuritavast kirjast. Kui uurite tähte ühes näites, on oht, et laps seostab selle ainult ühe konkreetse sõnaga. Näiteks seisis üks õpetaja diagnostilisel vastuvõtul silmitsi olukorraga, kus autistlik laps ei osanud lugeda sõna "maja", selle asemel nimetas ta iga tähega algavaid sõnu kordamööda: "D" - "rähn", "O" - "ahv", "M" - "mootorratas".

Järgmiseks püüdsime luua lapses ettekujutuse, et sõna alguses, keskel või lõpus võib esineda ükskõik milline täht. Kui uuritav täht paikneb alati ainult sõna alguses, jätab autistlik laps talle omase stereotüübiga selle selles asendis meelde ega pruugi seda sõna keskel ega lõpus ära tunda. Näiteks võiks laps õppida, et "A" on ainult "arbuus", "apelsin", "aprikoos" ja mitte tajuda seda teiste sõnadega (näiteks "tee", "auto").

Seetõttu kleepisime koos lapsega näiteks M-tähte uurides albumisse ema foto ning järgmiseks joonistasime lambi ja maja, andes piltidele allkirjad ja selgitades lapsele, et M täht võib olla sõna alguses, keskel ja lõpus.

Albumis olevad fotod ja joonistused saatsid kogu tähtede õppimise ja üldse lugema õppimise protsessi. Visualiseerimine on autistlikele lastele isegi olulisem kui teistele, kuna nende visuaalne taju ja tähelepanu on enamasti ülekaalus kuulmisvõime üle. Seetõttu püüdis õpetaja igasugust suulist õpetust, suulist selgitust täiendada joonise, pildi, fotoga.

Laps õppis õppima tähe "P" sõnas "isa" ja kahte sõna, mille nimes "P" esineb keskel ja lõpus (näiteks "müts", "supp").

Varem uuritud tähtedele "I", "M", "A", "P", aga ka lapse nime tähtedele lisati tähed, mis moodustavad ema, isa, (sugulaste) nimed. Seejärel uuriti ülejäänud vokaalidele vastavaid tähti.

Seejärel tekkis küsimus ülejäänud tähtede aabitsasse sisestamise järjestuse kohta, mis vastavad kaashäälikutele. Meie kogemuse kohaselt oli see järjestus igal juhul individuaalne, kuna selle määras vajadus sisestada teatud ajahetkel uus täht tuttavasse, lapse jaoks huvitav sõna. See tagas kõigi tähestikutähtede valdamise mõttekuse autistliku lapse poolt (see kujundas suhtumise neisse mitte kui abstraktsetesse ikoonidesse, vaid kui terviksõna osadesse ja selle tähendusse).

Näiteks Marina P. (7-aastane) on alati huvitanud hiirte elu. Õpetaja lisas tüdruku huve arvesse võttes eelnevalt uuritud tähtedele “Sh” ja “K”, et koguda sõna “hiir”, ning seejärel “C”, et joonistada hiire lemmiktoit “juust”. , "D" - juustu aukude jaoks, "H" - "naaritsa", kus elab hiir jne.

Tähtede arendamise mõtestatus oli seega seotud konstandiga demonstratsioon lapsele lugemise ja kirjutamise olemus, luues tingimused nende oskuste kiireks arendamiseks. Õpetaja julgustas last alati uuritava tähe esmalt üles otsima erinevad sõnad, seejärel otsige ja täitke see tuntud sõnadega ("... ok", "cha ... s", "aga ...") ning seejärel kirjutage iseseisvalt tuntud sõnad ("mina", "ema" ”, „isa”).

Lisaks püüdsime albumis olevaid jooniseid seostada isiklik kogemus laps, iseenda, oma pere, tema lemmikmängude ja -tegevuste objektidega. Näiteks "D" tähe õppimisel võiks laps joonistada lauale küünaldega tordi ja anda pildile nimeks "Sünnipäev". Ühine joonistamine, emotsionaalne ja semantiline kommentaar, dialoog lapsega oluliste sündmuste üle aitas ühelt poolt mõtestatud õppimist, teisalt aga emotsionaalset mõistmist, autistliku lapse isikliku suhtumise kujunemist tema sündmustesse. enda elu.

Krundiga töötamise järjekord

Albumi esimeses tunnis, mis kannab nime "Minu aabits", tegi õpetaja lapse ees "töötooriku". Lehe vasakpoolsesse ülanurka oli joonistatud tähe jaoks “aken”, selle kõrvale paremale - 3 joonlauda selle kirjutamiseks (trükiga). Lehe alumises pooles oli välja toodud 3 "akent" objektide jooniste jaoks, mille nimed sisaldavad antud kiri ja neid tähistavate allkirjade eest.

Selline ettevalmistus aitas organiseerida lapse tähelepanu tunni ajal. Teatavasti omastab autistlik laps infot kergemini ja täidab ülesande kiiremini, kui lapse vaateväljas on kõik ülesande täitmiseks (või ülesannete jada täitmiseks) vajalik. Lisaks tagab hea visuaalne mälu selle, et autistlik laps tabab tema jaoks tähenduslikku visuaalset teavet. Kodus valmistas laps koos emaga igaks järgnevaks tunniks tähtede meisterdamiseks sarnaseid toorikuid.

Igal aabitsa lehel meisterdati uus täht. Alguses kirjutas õpetaja selle kirja ise, kommenteerides õigekirja: "Kepp, ring, jalg - tuli välja täht "I." Kirja kõigi graafiliste elementide pidevat kirjutamist kommenteeris ja töötas selle väljatöötamise ajal välja õpetaja. Autistlikule lapsele, keda iseloomustab killustatud taju ja tähelepanu ümberlülitamise raskused, tekitab lisaraskusi iga elemendi järel käeirdiga kirjutama õppimine. Tõsi, mõnede trükitähtede (“A”, “Sh”, “Yu” jne) meisterdamisel ei olnud alati võimalik neid käsi maha võtmata kirjutada. Õpetasime lapsele selliseid tähti kirjutama väikseima käevahega.

Seejärel kirjutas õpetaja esimesele reale paar tähte ja palus lapsel need ringi teha – värvilise pliiatsi või täitesulepeaga. Kui tal oli raske iseseisvalt tähe ümber ringi teha, manipuleeris täiskasvanu tema käega. Teisele reale kirjutas laps tähti punktidesse, mille täiskasvanu tema jaoks juhendina kirjeldas, kolmandal - juba iseseisvalt. Samuti on oluline, et albumis töötades õppis laps nägema “tööjoont”, harjus kirjutama mööda joont, ilma sellest kaugemale minemata.

Laps võiks ka šablooni kasutades meisterdada tähe õigekirja. Selleks asetati šabloon maastikulehele ja laps tegi selle pliiatsiga ringi ning jooksis seejärel sõrmega üle šablooni ja kirjutatud tähe, jättes sellega meelde selle “motoorse pildi”. Lapsele ei tulnud klassis ette kirjutada kõik kolm rida uuest tähest. Osa ülesandest sai täidetud klassis, ülejäänud tähed said täidetud kodus.

Niipea, kui laps kirjutas mitu tähte ise või tegi seda täiskasvanu abiga, nimetas õpetaja kolm sõna, mille nimes õpitav täht esineb alguses, keskel ja lõpus. Õpetaja palus lapsel neid sõnu korrata ja osutas kolmele aknale lehe allosas. Seejärel kirjutas täiskasvanu uuritud tähe kolme lahtrisse, iga kord sinna, kus see nimelises sõnas olema peaks. Näiteks ütles õpetaja esimese sõna "mahl" ja kirjutas esimese lahtri alguses "C", ütles "tunnid" ja teise lahtri keskele kirjutas "C", ütles "nina" ja kirjutas "C". " kolmanda kasti lõpus.

Laps ei pidanud kohe sõnu lisama, sest selleks peate kiiresti analüüsima, millistest helidest need koosnevad, ja asetama iga sõna lehele õigesti. Juhtisime lapse neid probleeme järk-järgult lahendama, samal ajal kui joonistasime koos temaga akendesse objekte, millele panime nimed. Kui lapsel oli raske soovitud eset iseseisvalt joonistada, aitas õpetaja teda käega juhtides. Me ei püüdnud kõiki tunnis olevaid objekte täielikult joonistada. Piisas, kui laps joonistas klassiruumis esemete piirjooned ja seejärel värvis need kodus üle.

Meie arvates oli olulisem mitte ainult lapsega eseme joonistamine soovitud kiri, kuid anda sellele õppeainele mõned omadused, mis seoksid selle lapse isikliku kogemusega. Näiteks julgustasime last maalima taldrikule täpselt samamoodi nagu kodus varem joonistatud õunale või joonistama palli alla tuttava narmastega koduvaiba. Emotsionaalse ja semantilise kommentaari abil püüdis õpetaja alati lapse joonistust siduda konkreetse talle tuttava elusituatsiooniga.

Lisaks oli õpetaja kommentaari eesmärk avardada lapse ettekujutust esemete omadustest ja omadustest. Autistlik laps võiks neid esemeid igapäevaelus näha, nendega isegi mängida, tutvuda nende meeleliste omadustega. Kuid seda tahtmatult tehes ei teadnud laps ei omadusi ega nende seost konkreetse objektiga selle funktsionaalse tähtsusega. Seetõttu sai õpetaja arutluskäik tema jaoks tõeliseks avastuseks, näiteks, et "sina ja mina joonistame nüüd õuna, vaata, kui roheline see on, lõhnav ja oksakesega ning hapu ja ümar ...". Laps kuulas huviga täiskasvanut, öeldes samal ajal: “veel”, “ja siis” ning jätkas joonistamist.

Objektide järjestikune joonistamine kolmes aknas võimaldas lapsele kohe näidata soovitud sõna kohta lehel. See tähendab, et siin, nagu paljudel muudel juhtudel, kasutasime autistliku lapse kognitiivseid omadusi arvesse võttes visuaalset, mitte verbaalset selgitust. Jooniste allkirjastamine sõnadega tekitas autistliku lapse huvi kirjakeele vastu. Lisaks jäi ta tänu heale visuaalsele mälule kiiresti pähe sõnade õige kirjapildi. Kui laps ei teadnud kõiki tähestiku tähti, kirjutas ta sõnasse ainult tuttava tähe. Täpsemalt tegi ta ringi uuritavale kirjale, mille täiskasvanu oli juba kolme aknasse kirjutanud. Hiljem, kui laps tähestikku valdas, kirjutas laps sõna sisse kõik tähed, mida ta teadis.

Aja jooksul võis laps ise õpitud tähega sõnu välja mõelda. Oluline oli õpetada teda mitte kiirustama, kuulama iseennast ja kontrollima sõna hääldust selle õigekirjaga. Näiteks "B" tähte uurides palusime lapsel kirjutada sõna "seen". Laps hääldas “gripp” ja teatas õpetajale, et täht “B” selles sõnas puudub. Siis ütles õpetaja lapsele, et osa sõnu ei kirjutata nii, nagu me neid kuuleme ja hääldame. Selles näites soovitas õpetaja esmalt "seene hellitavalt nimetada" ("seen", "seen") ja seejärel lõpetada fraas: "Metsas kasvab palju, palju ..." ("seened"), nii et laps kuuleb soovitud heli. Kui õigekirjale polnud "loogilist" seletust, selgitas õpetaja lapsele näiteks nii: "Vaatamata sellele, et me hääldame sõna "marozhin", peate kirjutama "jäätis". Nii algas vajalik töö hääliku-tähe analüüsi ja sõnade õigekirja reeglite valdamise kallal.

Kui kõik esemed olid allkirjastatud, palus õpetaja lapsel uuritavale tähele sõnades ring ringi tõmmata või alla tõmmata. Samas nimetas kõigepealt õpetaja, hiljem ka laps ise tähe koha sõnas.

Näiteks Nikita V. (7-aastane) rääkis tähest “Sch”: “See on “Sh”. See on minu lemmik kutsikas. "Sch" algab sõnaga "kutsikas".

Seejärel rääkis laps väga põhjalikult, mida tema kutsikale teha meeldib, ja jätkas arutluskäiku: “Need on köögiviljad: porgand, kartul, kapsas. Peet. Siin on see "Sch" - sõna keskel. Ja see on kauss suppi.
"Taldrik borši," parandas õpetaja teda. - Nikita, kas sõnas "borš" on "Sch"?
- Muidugi on, see lõpeb sõnaga "Sch".

Tunni lõpus rääkisime lapsega, pöördudes tema ema poole, mida ta täna õppis. Esimestel tundidel tegi õpetaja seda lapsega ühest “ühisest näost” (“Me”), saates oma jutuga aabitsa lehekülge. See fikseeris lapse mällu tunnis ülesannete täitmise järjestuse, mis aitas tal hiljem oma tegevusi iseseisvalt planeerida. Lisaks emotsionaalselt kommenteerides, tunnis toimunut hääldades tõi õpetaja lapse teadvusse tunnis toimunu tähenduse (mida ja kuidas laps õppis, kuidas ta seda tegi, kes teda selle eest kiidaks jne. ).

Näiteks? Esiteks õppisime Nikitaga uue tähe "I" ja õppisime seda kirjutama. Seejärel kleepisime Nikitini foto aabitsasse ja kirjutasime sellele "mina". Seejärel joonistasime palli ja mao ning kirjutasime neile alla. Nikita – hästi tehtud, ta püüdis nii kõvasti, ta kirjutas ja joonistas nii hästi! Ta tegi meid kõiki õnnelikuks: mind, mu ema ja lapsehoidjat! Ja isa vaatab kodus albumit ja küsib: "Kes maalis palli, mao nii ilusasti, kirjutas tähe "mina"? See on ilmselt ema või lapsehoidja? "Ei, see olen mina ise," vastas laps.

Üldiselt Krundiga töötamise järjestust saab esitada järgmiselt:

1. Uue tähe õppimine. Kirja kirjutab esmalt täiskasvanu, seejärel laps ise (või täiskasvanu käega).
2. Objektide joonistamine, mille nimed sisaldavad uuritavat tähte. Laps joonistab iseseisvalt või täiskasvanu abiga esemeid või viimistleb mõne detaili täiskasvanu tehtud joonisel.
3. Joonistatud objektide signeerimine. Laps kirjutab ise või täiskasvanu abiga sõnasse tuttava tähe. Kirja kirjutamine töötatakse vajadusel eelnevalt harjutuste abil läbi.

Ühe tähe õppimiseks määrati 1-2 õppetundi.

Kui kõik tähestiku tähed on täidetud, saab Isiklikust aabitsast tavaliselt autistliku lapse lemmikraamat. Kui palusime lastel klassi ABC-raamatut tuua, protestisid nad enamasti, nii et pidime selleks välja mõtlema spetsiaalsed ettekäänded - "Näitame oma vanematele lastele, kes ikka veel lugeda ei oska." Aabitsast sai lapse jaoks väärtuslik isiklik raamat, mida ta väga hoidis.

Näiteks Ženja L. (8-aastane) ema ütles, et tema “Isiklikku aabitsat” ei tohi kodust välja viia. Laps ei lähe enne magama, kui on seda algusest lõpuni vaadanud.

Näiteks Tyoma G. (7-aastane) ema ütles, et kui poeg nägi raamaturiiulil mitut aabitsat, palus ta tal need kõik korraga osta. "Miks meil nii palju vaja on?" Ema küsis. "Sina, mina ja isa," vastas ta.

Nii tutvustas "Isiklik aabits" autistlikule lapsele kirju, aitas neid meelde jätta. graafiline pilt, andis idee, et tähed on sõnade koostisosad, et sõnad võivad tähendada erinevaid objekte või olla lähedaste inimeste nimed. Muidugi, kirjutades sõnade algusesse, keskele ja lõppu tuttavaid tähti, oli laps formaalselt valmis analüütilist lugemist valdama. Teades aga, et tähtede või silpide sõnadeks voltimine tõmbab paratamatult autistliku lapse tähelepanu nende tähenduselt kõrvale, eelnesime analüütilise lugemise arendamisele lühikese “globaalse lugemise” etapiga, mille raames andsime lapsele aimu, et ainult tervel sõnal on teatud tähendus ja need sõnad võivad moodustada fraase.

Kokkuvõtteks loetleme, milliseid vajalikke oskusi ASD-ga lapsel arendatakse esialgne etapp lugema õppimine "Isikliku aabitsa" loomise protsessis:

1. Oskus tähte eraldi ja sõnades õigesti ära tunda ja nimetada.
   Õpetaja jaoks oli oluline mitte ainult õpetada last tähte õigesti nimetama, vaid ka ära tundma tähe asukohta sõnas. Kui laps kordas stereotüüpselt oma näiteid õpetaja järel, kuid ei osanud ise välja mõelda, ei peetud oskust kujunenud. Tähe assimilatsiooni hinnati selle järgi, kuidas laps uuritava tähega sõnu välja mõtleb (või iseseisvalt meelde tuletada). Isegi kui ta mõtles iseseisvalt välja ainult ühe sõna, mis algas uuritava tähega, pidasime oskust kujundatuks. Näiteks tähe "I" nimetamisel võiks laps öelda "kaev", "kast", tähe "K" jaoks - "kaev", "C" jaoks - "ehitus", "pump". Mõne sõna õigekiri, mida laps mäletas raamatutest, ajakirjadest, mida ta nägi kodus või ajalehekioskites.
2. Oskus õigesti kirjutada tähte eraldi ja sõnadega.
   Tänu kohesele visuaalsele mälule ja huvile abstraktsete märkide vastu võib autistlik laps tahtmatult meelde jätta paljude tähtede graafilise kujutise ja kirjutada neid kaootiliselt, tagurpidi, peegelpildis, nautides “arusaamatute ikoonide” pilti. Meie jaoks on aga palju olulisem, et laps õpiks tähti kirjutama sisuka vabatahtliku tegevuse raames, mõistes kirjutamisoskuse kasutamise võimalust ja vajalikkust oma elus. Seetõttu loeti oskus kujunenud, kui laps ei oska uuritavat tähte mitte ainult eraldi kirjutada, vaid ka sõnadega õigesse kohta kirjutama.

Näited lehtedest "Isiklik aabits"

Küsimusele vastab psühholoog Charlotte DiStefano USA Los Angelese California ülikoolist. Dr DiStefano tegeleb uurimistööga, et selgitada välja keele ja kirjaoskusega seotud ajumehhanismid autismiga minimaalselt verbaalsetel lastel. Uuringu eesmärk on õppida välja töötama individuaalset teraapia- ja haridusprogrammi, mis vastab kõige paremini iga lapse vajadustele.

Mul on nii hea meel, et sa selle küsimuse esitasid. Paljud inimesed arvavad ekslikult, et kui lapsed ei oska rääkida, ei saa nad lugema õppida. See ei vasta kindlasti tõele!

Kaks aastat tagasi avaldasin väikese uuringu tulemused 5- ja 6-aastastele minimaalselt verbaalsetele lastele kohandatud lugemisõpetuse programmi tõhususe kohta. Kõik õpilased mõistsid paremini loetud lugusid ja suhtlesid lugemise ajal. Kahjuks on meil vähe verbaalsete autistlike laste lugemisoskust (kirjaoskust) uuritud väga vähe. Seetõttu ei tea me ikka veel, kui sageli oskavad mitteverbaalsed või minimaalselt verbaalsed autismiga lapsed lugeda või kui sageli on neil võime lugema õppida.

Kuid paljud vanemad ja spetsialistid võivad teile rääkida lastest, kes suutsid lugema õppida, hoolimata sellest, et nad ei osanud kõnekeelt kasutada. Me teame, et see on võimalik. Tõeliselt hämmastav on see, et paljud neist lastest õpivad ise lugema – sest keegi ei õpetanud neid meelega lugema.

Olen töötanud mitme minimaalselt verbaalse või mitteverbaalse lapsega, kes suutsid näidata oma lugemisoskust. Isegi kui laps ei oska ette lugeda, saab ta demonstreerida lugemisoskust: sobitada sõnu ja lauseid piltidega, trükkida sõnu, osutada õigesti sõnadele raamatus, mida täiskasvanu loeb.

Üks peamisi raskusi minimaalselt verbaalsete laste lugema õpetamisel on see traditsioonilised tehnikadõppimine sõltub suuresti kõnekeelest. Küllap mäletate, kuidas esimeses klassis õppisite ise ettelugemise põhjal lugema: õppisite taasesitama häälikuid, mida tähistavad tähed. Seejärel õpivad lapsed selliseid helisid sõnadeks ühendama.

Kui aga laps ei räägi palju või ei räägi üldse, siis see õpetamisviis ilmselgel põhjusel ei sobi. Kuidas saab laps sõnu "häälestada", kui tal on probleeme kõnehelide artikuleerimisega?

Õnneks on kirjaoskuse meetodeid, mis ei tugine lapse kõnekeelele.

1. Esiteks soovitan teie lapsele võimalikult sageli lugeda! Teame, et lastele lugemine soodustab nii keele kui ka kirjaoskuse arengut. Üks lugemise põhikomponente on dialoog täiskasvanu ja lapse vahel, kui nad loetava üle arutavad.

Kuigi minimaalselt verbaalsed lapsed ei suuda raamatust suuliselt vestelda, saavad nad suhelda täiskasvanuga ja olla mitteverbaalsed lugejad.

Julgustage ja julgustage oma last teie loetava looga suhtlema. Ta saab tegevuse mängimiseks kasutada mänguasja, mis sarnaneb ühe tegelasega. Lisaks võib laps osutada mõnele illustratsioonile raamatus või mõnele sümbolile, mille te spetsiaalselt lugemiseks välja prindite.

2. Kasutage mitteverbaalset interaktiivset lugemist. Kui loete oma lapsele, andke talle võimalusi loetule mitteverbaalselt vastata. Siin on mõned ideed, mida laps lugemise ajal teha saab:

- Pühkige loetava teksti alla. Seejärel paluge oma lapsel näidata sõnu, mida ta loeb.

Paluge oma lapsel õigel ajal lehti keerata.

- Andke oma lapsele mänguasju või esemeid, millega ta saab taasesitada raamatus kirjeldatud tegevusi.

- Imiteerige kordamööda tegelaste tegevust.

Need ja sarnased tegevused aitavad teie lapsel raamatuga suhelda ilma rääkimata.

3. Arutage loetut alternatiivse suhtluse abil. Tore kuulda, et teie laps saab seadet kasutades nautida alternatiivset ja abistavat suhtlust. Seda seadet saab kasutada koos lugemise ajal teie ja raamatuga suhtlemiseks. Enne uue raamatu lugemist veenduge, et süsteemis oleks piisavalt pilte, mis peegeldavad loetu tähendust. Seadistage seade nii, et see sisaldaks pilte koos pealdistega, mis võimaldavad teil lapsega loos toimuvat arutada. Näiteks kui kavatsete lugeda raamatut sünnipäevapeost, laadige tegelased siltidega "pidu", "kingitused", "tort" ja "õhupallid". Lugedes lugu või raamatut, kasutage tegelaste või tegevuste arutamiseks sümboleid.

Alternatiivne suhtlus iseenesest on suurepärane võimalus kirjaoskuse arendamiseks. Veenduge, et seade näitaks iga pildi all olevaid sõnu. See aitab teie lapsel seostada kirjutatud sõnu objektide ja tegevustega.

Kui laps harjub trükitud sõnadega, soovitan järk-järgult vähendada lisatud piltide suurust ja suurendada teksti suurust. Kui see hakkab teksti ära tundma, võite proovida pildid täielikult eemaldada.

3. Õpetage last lugema ja kirjutama kõne genereerimise programmiga. Trükiteksti lugevad arvutiprogrammid on veel üks suurepärane viis kirjaoskuse arendamiseks. Olen töötanud minimaalselt verbaalsete lastega, kes vaadates, kuidas ma oma seadmetesse uusi sõnu programmeerin, hakkavad järsku endale pilte valima ja trükkima, mida öelda tahavad! Kuna me isegi ei teadnud, et need lapsed lugeda oskavad, olime lihtsalt üllatunud! Ja kui nad taipasid, et suudavad valitud sõnu trükkida, muutusid nad suhtluses palju enesekindlamaks.

Teie laps ei pruugi praegu sõnu kirjutada, kuid laske tal vaadata, kuidas programmeerida uusi sõnu programmi. Selgitage, mida te teete. Võib-olla üllatab ta teid ja hakkab kirjutama, mida ta öelda tahab.

5. Harjutage kirjaoskust kõikjal, kuhu lähete. Soovitan ka koos lapsega silte lugeda, esiteks kehtib see ohutusmärkide kohta. Sellest võib saada osa teie jalutuskäikudest või reisidest. See võib olla teie tänava nimi, kauplus, teeviit, sisse- ja väljapääsu tähised. Näiteid võib olla palju.

Kokkuvõttes saate toetada kirjaoskuse arengut minimaalselt verbaalsel või mitteverbaalsel autismiga lapsel, kui:

- lugege koos

- võimaldada lapsele võimaluste piires suhelda ajaloo ja muu kirjaliku teabega

- õpetage teda ära tundma sõnu kombinatsioonis piltide või sümbolitega

- näidake talle, kuidas oma seadmes sümboleid programmeerida

lugege koos silte, eriti turvalisusega seotud silte, kui olete kodust eemal

- andke talle võimalus ise sõnu kirjutada, kui ta on selleks valmis

Tahan teid selle küsimuse eest veel kord tänada. Loodan, et need näpunäited on kasulikud teile, teie pojale ja teistele lugejatele.

Loodame, et meie veebisaidil olev teave on teile kasulik või huvitav. Saate toetada autismiga inimesi Venemaal ja anda oma panus fondi töösse, vajutades .

Postitas Lizaveta Sun, 09.04.2016 - 00:00

Kirjeldus:

Kirjeldatakse Downside Upi spetsialistide poolt välja töötatud programmi Downi sündroomiga laste kõnesidevahendite kujundamiseks. See võtab arvesse laste esialgset sõnavara ja loob võimalused vanemate aktiivse positsiooni rakendamiseks lapse õpetamise protsessis. Programm eeldab kahe etapi, õpetamise ja arendamise, olemasolu, mis võimaldab teil alustada tööd, võttes arvesse lapse vanust ja arengutaset.

Avaldamise kuupäev:

30/08/16

põhiperiood. Aktiivse kõne arendamine globaalse lugemise meetodil

Downi sündroomiga laste psühhomotoorse arengu profiili põhjal on teada, et visuaalne taju ja visuaalne mälu on nende tugevused. See võimaldab kasutada visuaalseid stiimuleid beebi enda kõne aktiveerimiseks. Sellised stiimulid hõlmavad mitte ainult mänguasju, pilte ja žeste, vaid ka tahvelarvuteid, millele on kirjutatud sõnad. Oluline on mõista, et märkide kasutamine võimaldab sõna näha, mida teised visuaalse toe meetodid ei paku. Kodu- ja välismaised eksperdid on pikka aega kasutanud lastele globaalse lugemise õpetamise meetodit aktiivse kõne valdamise visuaalse toe vahendina. Lapsed sisse varajane igaõppida lugema, tajudes kogu tahvelarvutile kirjutatud sõna.

Globaalse lugemise õpetamise tundidega on vaja alustada ühelt poolt üsna varakult ja teisest küljest võttes arvesse lapse valmisolekut tundideks. See valmisolek väljendub järgmistes parameetrites:

• kõne mõistmises (laps saab aru 50 või enamast sõnast);
• paaride valimise oskuses: pilt pildiks, pilt mänguasjaks;
• huvi olemasolul (laps vaatab pilte, raamatuid, tunneb pilte ära).

Nende oskuste kujundamine on ülalkirjeldatud ettevalmistava etapi ülesanne.

Globaalse lugemise õppimise etapid

1. Sõnade lugemise õppimine.
2. Fraasi koostamine 2-3 tuttavast sõnast.
3. Loo koostamine 2-4 tuttava pildi seeria põhjal.

Igas etapis toimuvad klassid hõlmavad konkreetse pildikomplekti, tahvelarvutite, kaartide kasutamist fraasi koostamiseks ja silbistruktuuri kallal töötamiseks. IN metoodiline juhend järgmisse klasside etappi üleminekuks vajalikud lapse oskused on selgelt välja toodud. Kontrollnimekirjade kasutamine, milles täiskasvanu märgib lapse edusamme (kõne mõistmine, aktiivne sõnavara), võimaldab mitte ainult spetsialistil, vaid ka vanematel valida õige kõnematerjali, samuti määrata, millises staadiumis beebi on ja millal. võite liikuda järgmise juurde. Lisaks spetsiifilistele juhised, kirjeldatakse täiendavaid harjutusi ja mänge, mille käigus saad kinnistada uusi oskusi.

• teema pildid.
• Lihtsad süžeepildid, kus mõni tegelane teeb erinevaid toiminguid (näiteks "jänku sööb", "jänku magab", "jänku läheb") ja pildikomplekt teise tegelaskujuga, kes teeb samu toiminguid. Süžeepildid peaksid olema ülevaatlikud, ilma tarbetute, segavate detailideta.
• Paaritatud tahvelarvutid teema- ja süžeepiltide jaoks, millele on kirjutatud sõnad.
• Kaardid 2 ja 3 sõnast fraaside koostamiseks.
• "Palmikaardid" sõna silbistruktuuri valdamiseks.

Sõnade lugemise õppimise etapp

1. samm. Sõnadega seotud tahvelarvutite valik

• saab aru nende sõnade tähendusest (tunneb ära pildid, vastavad objektid, oskab vastata küsimustele “Kus ...?”, “Näita mulle...”);
• oskab valida paarispilte, mängida lotot, oskab täita soovi “Leia sama pilt”;
• saab aru žesti "sama" tähendusest.

Selles etapis õpib laps vastava pildi juurde märki panema. Täiskasvanu paneb lapsele ette kolm tuttavat pilti. Seejärel pakub ta omakorda beebile sõnaga tablette, kutsub ise selle sõna ja palub selle vastavale pildile panna. Alguses võib lapsel olla keeruline toimingut ise läbi viia (märki pildile liigutada), mistõttu tuleks selle oskuse kujundamisele pühendada veidi aega.

Esimeste tundide korraldamiseks soovitame valida beebi jaoks oluliste piltidega pildid, tavaliselt on need lähedaste täiskasvanute fotod - ema, isa, vanaema ja laps ise. Seejärel, kui sõnadega tahvelarvutid on piltide alla paigutatud, esitab täiskasvanu ühe paaris olevatest tahvelarvutitest ja palub lapsel leida sama. Praegu on väga oluline mitte nimetada sõna ("Leia, kus ema on"), siis juhindub laps pildist. Kui laps on ettevalmistusetapis õppinud pilte eristama, paare valima, ta on tuttav mõistega "sama", "sama", siis pole tal reeglina keeruline oskust töötamiseks üle kanda. tahvelarvutid sõnadega.

Selles etapis olevate harjutuste jaoks valitakse mitte ainult sõnad-nimed, vaid ka sõnad-toimingud (kui need on lapsele tuttavad ja ta oskab neid kuidagi häälestada). Tegevussõnadega töötamiseks valitakse lihtsad süžeepildid või fotod.

2. etapp. Sõnaga taldriku valimine mitmest (sõnatuvastus)

Selle ülesandega saate alustada, kui lapsel on järgmised oskused:

• tunneb pildil ära pildi;
• oskab mängida lotot ja sobitada paarispilte;
• oskab täita soovi: "Leia sama pilt";
• teab küsimusele vastata / mõistab küsimuse “Kas need on samad?” tähendust.

Laps õpib ära tundma plaadile kirjutatud sõna ja seostab seda pildil oleva kujutisega. Selle etapi klasside jaoks sobivad sõnad, mida laps eelmises etapis kohtas. Täiskasvanu näitab lapsele pilti, annab sellele nime ja pakub kahest sõnadega tahvlist valida sobiva sõna. Laps valib tahvelarvuti ja paneb selle pildile. Teine harjutuse versioon: kirjutage tagaküljel olevatele piltidele alla, pange paar tükki lapse ette ja paluge tal leida konkreetne sõna, näiteks "karu". Pärast seda keerake koos lapsega pilt näoga üles ja kontrollige, kas pildil on tõesti karu. Ülesande lihtsustamiseks saate valida sõnu, mis on erineva pikkuse ja helikoostise poolest, näiteks "karu" ja "supp".

3. samm. Sõna nimetamine

Selle ülesandega saate alustada, kui lapsel on järgmised oskused:

• valib üksteisele sõnadega paaritud tahvelarvuteid;
• valib õige sõna mitme tahvli hulgast.

See etapp on varem õpitud materjali kordamine ja kinnistamine ning seetõttu juhtub sageli, et selleks ajaks nimetab laps sõna nii, nagu see tahvelarvutis on kirjutatud.

Downside Up tundides on sõna lugemise harjutused lahutamatuks osaks teise kursuse kohanemisrühma (2-3-aastastele lastele) ja tugiõpperühmade (3-6-aastastele lastele) rühmatundides. Kõnepatoloogiast eesmised õppetunnid lapsed töötavad kordamööda piltide, fotode, siltide, lotokaartidega. Tunni kohustuslik element on töö üksikute albumitega (“rääkimine” ja album globaalsest lugemisest). Lisaks tegelevad toetavas õpperühmas käivad lapsed logopeediga individuaalseanssidega, kus spetsialistil on võimalus valida igale lapsele harjutusi, olenevalt tema aktiivse kõne tasemest.

Fraaskõne etapp. Fraasi koostamine 2-3 tuttavast sõnast

Kui lapsel on järgmised oskused, saate 2–3 tuttavast sõnast koosnevate kaartide abil edasi liikuda fraasiloome harjutuste juurde:

• saab aru 50 või enamast sõnast;
• omab aktiivses sõnastikus vähemalt 30 sõna, mida ta määrab talle kättesaadavatel viisidel (sõna, silbi, žesti täielik nimetamine). Kui laps kasutab sõna märkimiseks ainult žesti, loetakse seda ka sõnaks ja seda saab kasutada fraasi moodustamiseks;
• on aktiivses sõnastikus sõnad-nimed ja sõnad-toimingud;
• sõnad, mida täiskasvanu fraasi koostamisel kasutab, on lapsele tuttavad eelmiste etappide tundidest, see tähendab, et ta tunneb selle sõnaga tahvelarvuti mitmest ära, loeb seda;
• omab ainetegevust, mis on fraasi moodustamise aluseks (näiteks enne fraasi "Jänku sööb" lugema õppimist peate veenduma, et laps teab, kuidas nukke, loomi toita, mängunõude komplektiga mängida) .

Visuaalne materjal tundidele

Lisaks teemaline ja lihtne süžeepildid fraaside koostamiseks on vaja kahe või kolme aknaga kaarte. Nendesse akendesse torgatakse lapsele tuttavate sõnadega tahvelarvutid, teemapildid, väikesed mänguasjad.

Selliste kaartide kasutamine võimaldab lapsel näha fraasi tervikuna, saada aimu sõnade järjekorrast ja arvust selles. Liigutades sõrme vasakult paremale ühest aknast teise, õpib laps hääldama lihtsat fraasi. Tuleb meeles pidada, et selliste harjutuste jaoks ei pea laps juba teadma, kuidas lugeda kõiki sõnu, mida fraasi koostamiseks kasutatakse. Peaasi, et ta tunneb ära ja nimetab tahvelarvuteid tegusõnadega ning oskab nimetada teemapilte või mänguasju. Näiteks kui laps oskab lugeda tahvelarvuteid kahe verbiga - "sööma" ja "magama" - ja aktiivses sõnastikus on tal palju sõnu-nimesid, siis saate koostada fraasi diagrammikaartide abil kõigi nende sõnadega, kasutades sõnade, piltide ja isegi väikeste mänguasjadega tahvelarvutite kombinatsioon.

1. samm. Kahesõnalise fraasi koostamine tegusõnadega "sööma" või "magama"

Fraasitöö algab kaartidega, kus on tühjad kastid ja nende vahel on sõna "söömine" või "magamine". Saate valida neist ükskõik millise, lähtudes sellest, mis lapsele meeldib, millist sõna ta juba loeb. Asendades tühja aknasse mänguasja, millele laps saab nime anda, või teemapildi ja seejärel asendades selle sõnaga tahvelarvutiga, õpetab täiskasvanu last hääldama kahesõnalist fraasi.

2. etapp. Fraasi koostamine kahest varem õpitud sõnast

Kui laps on graafikukaartidega töötamise põhimõttest aru saanud ja tegusõnad ette antud, kuna koguneb aktiivse verbisõnavara, saab fraase koostada teiste tegusõnade ja sõnade-nimede abil.

3. samm. Kolmesõnalise fraasi koostamine

Kolmesõnalise fraasi koostamise tundides on parem kasutada neid kahesõnalisi fraase, mida laps on eelmistes tundides õppinud, ja lisandina kasutada sõnu, mis on juba beebi aktiivses kõnes. Nagu Downside Upi spetsialistide kogemused on näidanud, jätkab laps kolmesõnaliste fraaside koostamist mitte ainult sõnadega, mida ta õppis tahvelarvutitelt lugema. Oluline on, et laps oskaks sõnu-objekte kuidagi nimetada ja lugeda tablette sõnade-tegevustega, mida nendes harjutustes kasutatakse.

Seotud kõne etapp. Loo koostamine 2-4 järjestikuse tuttava pildi põhjal

Kui laps on õppinud süžeepildi järgi fraasi koostama, võite jätkata lihtsa loo koostamist, kasutades selle komplekti mitmest järjestikusest pildist koosnevat seeriat, näiteks: "Jänku tõusis - pesi - sööb" või "Jänkuke karu hüppas - kukkus - nutab." Seejärel koostatakse püsiva iseloomuga süžeepiltidest juturaamatud, mida lapsed ise loevad ja järk-järgult uute lehtedega täiendada.

Sõna silbistruktuuri moodustamine

Lapse kõne arusaadavus oleneb silbistruktuuri säilimisest. Antakse tööd silbistruktuuri moodustamisel Erilist tähelepanu. Neid harjutusi saab alustada siis, kui laps liigub onomatopoeesiast ("moo", "beee", "am!") "täiskasvanute" sõnade hääldamisele. Tavaliselt juhtub see globaalse lugemise õppimise etapis, kui laps hakkab kaartidel olevaid sõnu lugema. Siis muutub “bye-bye” imekombel “patsuks” (sleep, “am” aga “et” (sööma). Tihti jääb sõna hääldamisel sellest alles üks silp (tavaliselt viimane) või mitu, aga tähtede vahelejätmisega.

Lapse võime "täiskasvanute" sõnu mis tahes viisil hääldada on sõna silbistruktuuri moodustamise harjutuste alustamise peamine kriteerium. Seetõttu on enne harjutuste alustamist vaja analüüsida lapse sõnavara, tõsta esile sõnad, mida ta hääldab.

Kõige tõhusam on sõna silbilise struktuuri kujundamine lapsel sõna rütmi laksutamise tehnikaga, kasutades spetsiaalseid pildiga kaarte. erinev kogus peopesad (kui sõna koosneb kahest silbist, on kaardil näidatud kaks peopesa, kui kolm silpi - kolm peopesa jne)

Visuaalne materjal tundidele:

• "Palmikaardid".
• Teemapildid komplektist.
• Väikesed mänguasjad või esemed.
• Kott, karp, postkast.

Eraldi õppetunnina viiakse läbi harjutused sõna silbistruktuuri moodustamiseks. Alguses on oluline, et laps saaks aru töö põhimõttest.

Tunnis tuleks arvesse võtta järgmist:

1. Harjutuste jaoks valitakse "täiskasvanute" sõnad, mida laps saab hääldada. Näiteks kui laps kutsub koera "abaca" või "baca", võib selle sõna lisada silbistruktuuri moodustamise harjutustesse, kuid kui "av", siis see on võimatu.
2. Parem on alustada tööd lihtsate kahesilbiliste sõnadega, mis lapsel on: “ema”, “isa”, “naine”. Need sõnad on kahe identse silbi kordused, nende laps hakkab hääldama ühte esimestest. Neid sõnu plaksutades saab laps aru töö põhimõttest.
3. Esimeste harjutuste jaoks valitakse sõnad, mida laps hääldab, säilitades samal ajal silbi struktuuri. See, kuidas ta helisid hääldab, ei oma tähtsust. Näiteks kui laps hääldab sõna "puder" kui "kasa", siis valime selle sõna plaksutamise õppimiseks. Ühe tunni jooksul kasutatakse sama silpide arvuga sõnu, et laps saaks aru töö põhimõttest.
4. Kui laps on õppinud neid sõnu laksu andma, lisame sõnad, mida ta hääldab silbistruktuuri rikkudes, näiteks "tina" ("auto") või "ova" ("lehm").

Rääkima hakkamise metoodika kinnitamine viidi läbi Downside Upis 2014/15. õppeaasta. Spetsialistid töötasid lastega vanuses 6 kuud kuni 5 aastat. Tunnid toimusid kodukülastuste ajal ning jätkusid kohanemisrühmades ja toetavates õpperühmades. Ülalkirjeldatud harjutused viidi läbi rühmas frontaalsessiooni osana. Standardpiltide olemasolu ja selged juhised iga tööetapi jaoks hõlbustasid õpetajate ülesannet ja vanematega suhtlemise protsessi.

Lisaks oli igal lapsel esimeste sõnade ilmumiseks individuaalne vorm, mis märkis sõnade mõistmise dünaamikat ja nende ilmumist aktiivses sõnastikus žestide, onomatopoeesia ja täisväärtuslike sõnade kujul. Sõnastiku kasvudünaamikat analüüsides on väga mugav planeerida järgmist tööetappi.

Kõne arendamisega seotud töö „Rääkima hakkamise“ metoodika raames hõlmab vanemate aktiivset positsiooni: kodutööde tegemist, klassiruumis käsitletud materjali kordamist ja materjali iseseisvat valdamist. Täiskohaga tundides või konsultatsioonides Downside Upis viibimise võimaluse puudumisel saavad vanemad metoodika järgi õppida iseseisvalt.

Nende sessioonide toetamiseks loodi foorumis ühine teema, sealhulgas kokkuvõte seadmete kasutamise metoodikast ja võimalustest, mis võimaldas tõhusamalt kaugkonsultatsioone kõneoskuse arendamiseks. Lisaks oli vanematel võimalus saada foorumis oma isiklikus teemas täiendavaid soovitusi konkreetse lapse kohta.

Eespool kirjeldatud standardiseeritud komplekti kasutamine individuaal- ja rühmatundides Downi sündroomiga laste kõne arendamiseks erinevas vanuses näitas selle kõrget efektiivsust ja kinnitas vajadust selle replikatsiooni ja levitamise järele.

Kirjandus

1. Golovchits L. A. Koolieelne kurtide pedagoogika. Kuulmispuudega eelkooliealiste laste haridus ja koolitus: Proc. toetus õpilastele. kõrgemale õpik asutused. M. : Vlados, 2001. 304 lk.
2. Groznaya N. S. Kõne arendamise programm ja selle teoreetiline põhjendus // Downi sündroom. XXI sajand. 2009. №3. lk 28-36.
3. Gromova O. E. Tee esimeste sõnade ja fraasideni. M: Haridus, 2008. 111 lk.
4. Leonhard E. I. Alati koos: programm-meetod. juhend kuulmislangusega laste vanematele. Osa 1. M. : Polügraafiteenistus, 2002. 80 lk.
5. Chelysheva M. V., Uryadnitskaya N. A. Arenguprofiil varajase sekkumise programmide väljatöötamise aluseks // Downi sündroom. XXI sajand. 2008. nr 1. S. 12-19.
6. Shmatko N. D., Pelymskaya T. V. Kui laps ei kuule. M. : Haridus, 2003. 204 lk.

Head lugejad!

Kahest komplektist, koolitusest ja arendamisest koosneva komplekti “Starting to Talk” arendus on lõpule viidud Downside Upi spetsialistide poolt. Meie jaoks on põhiline mitte ainult struktureeritud metoodika järgimine, vaid ka didaktiliselt kontrollitud visuaalse materjali kasutamine, mida on huvitav ja lihtne kasutada. Hetkel aeg jookseb raha kogumine komplektide tootmiseks ja loodame, et lähitulevikus saame välja anda komplekti esimese partii.

• 5068 vaatamist

Lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskuse õpetamise lähenemise tunnused

On mitmeid tehnikaid, mis aitavad õpetajal autistliku lapse põhilisi õpioskusi kujundada.

Seega saab lugema õpetades keskenduda esmalt lapse heale tahtmatule mälule, sellele, et ta, mängides magnettähestikuga või kuubikutega, mille külgedele on kirjutatud tähed, suudab kogu tähestiku kiiresti mehaaniliselt meelde jätta (näiteks , teame näidet, kui üks poiss õppis tahtmatult tähestikku, kuna sõi sageli tähtede kujulisi küpsiseid). Piisab, kui täiskasvanu nimetab aeg-ajalt tähti, nõudmata lapselt pidevat kordamist, teda kontrollimata, kuna kõik, mis nõuab vabatahtlikku keskendumist, aeglustab last, võib põhjustada tema negatiivset suhtumist.

Lisaks soovitame õpetajatel ja vanematel mitte õpetada lapsele täht-tähe- või silbikaupa lugemist, vaid pöörduda kohe “globaalse lugemise” meetodi poole, see tähendab tervete sõnadega lugemist. See võte tundub meile autistlike laste õpetamisel adekvaatsem kui täht-tähe või silbi kaupa lugemine. Fakt on see, et autistlik laps saab tähti või silpe lisama õppinud pikka aega loe "mehaaniliselt", süvenemata loetu tähendusse. Teda haarab endasse tähtede ja silpide kombineerimise protsess, see tähendab, et ta hakkab seda tegelikult autostimulatsiooniks kasutama.

"Globaalse lugemise" abil saame seda ohtu vältida, kuna me kirjutame pilte või objekte täissõnadega ja sõna ühendatakse alati lapse nägemisväljas objektiga, mida see tähistab.

Lisaks on autistliku lapse tervete sõnadega lugemise õpetamine lihtsam ja kiirem kui tähtede ja silpidega, kuna ühest küljest tajub ta killustatud teavet (tähtede, silpide jne kujul) suurte raskustega, kuid , teisest küljest suudab see koheselt meelde jätta, “pildistada” selle, mis on tema vaateväljas.

Mugav on ka see, et tehnika keskendub peamiselt lapse tahtmatule tähelepanule, sellele, et ta jätab sõna alguses meelde lihtsalt graafilise kujutisena, pildina.

Meie versiooni “globaalne lugemine”, mis võimaldab lapsel üheaegselt harjutada sõnas häälikute valikut ja esimesi kirjutamisoskusi, on üksikasjalikult kirjeldatud lisas 1.

Õpetajad ja lapsevanemad saavad ise loovalt ümber töötada ja kohandada “globaalse lugemise” meetodit vastavalt iga lapse huvidele ja võimetele. Saate kombineerida “globaalset lugemist” meie kirjeldatud süžee joonistamise tehnikaga (vt jaotist “Kõne mõistmise arendamine”). Täpselt nii tegi õpetaja ja ühe kuueaastase autistliku tüdruku ema – nende kogemust kirjeldab Lisa 2.

Autistlikule lapsele lugema õpetades tuleks meeles pidada ka seda, et ta saab õppida lugema mehaaniliselt, arve suurustega korreleerimata, mõistmata loendamise tegelikku tähendust. Ta oskab meelt lahutada, lugedes kuni tuhande, kuni miljonini või lahendades ülesandeid liitmiseks ja lahutamiseks kahest ja kolmekohalised numbrid, kuid ei suuda seda mõista ja näite vormis tõlkida kõige lihtsam ülesanne. Seetõttu tuleks autistliku lapse loendamise õpetamist alustada alati suuruste võrdlemisest, arvu ja objektide arvu korrelatsioonist. See aitab tundides kasutada visuaalset, ainelist materjali, mänguasju.

Lapse käe ettevalmistamine kirjutamiseks on seotud vajadusega välja töötada suvalised käeliigutused, mis on autistlikule lapsele rasked psühhofüüsilise toonuse jaotumise häirete tõttu. Nagu eespool mainitud, on parem alustada mis tahes motoorsete oskuste harjutamist lapse kätega manipuleerides. See tähendab, et paneme lapsele pintsli, pliiatsi või pastaka pihku ja liigutame tema kätt, toetades seda harjast. Nii anname talle graafilise elemendi kirjutamise “motoorse pildi” (motoorse stereotüübi). Tasapisi selline füüsiline abi seda on vaja vähendada: ära enam aja lapse kätt, vaid hoia kergelt käest või küünarnukist kinni ja võimalusel liigu edasi “punkt-punktilt” kirjutamisele, muidu harjub laps pideva käe toetamisega. ja ei tegele ilma selleta kirjutamisega.

Muidugi tuleb võimalusel läbi lüüa iga tunni osa, keskendudes samal ajal lapse huvidele. Niisiis õpetas õpetaja üht last joont esile tõstma ja sinna (punkt-punktilt) kirja ettevalmistamiseks vajalikud kaunistused joonistama, öeldes: “Nüüd joonistame, kuidas jänes hüppab mäest künkale. Ja nüüd – nagu karu hüppab. Ja järgmisel real joonistame, kuidas nad üksteisele järele jõuavad. Teist poissi, kellele meremehe roll väga meeldis, julget kaptenit, õpetati kirjutama, hoides joonest välja, ilma sealt välja roomamata, kuna "madrus juhib oma laeva täpselt mööda faarvaatri joont".

Tuleb märkida, et paljud autistliku lapse õppimise elemendid tekivad isegi mängus, enne temas õppimiskäitumise kujunemist. Loeme kokku mängurongi vagunid ja teeme sildid jaamanimedega; mõtleme välja, mitu pirukat plastiliinist voolida, et "ravida kõiki loomi"; signeerime jooniseid, vormime plastiliinist tähti või laotame neid konstruktorilt, kuivatitelt jne. Nii tekitame alguses järk-järgult lapses huvi lugemis-, loendamise-, kirjutamisoskuste valdamise vastu ning see aitab vältida edasisi negativism seoses õppimisega .