Tatjana Vorotnikova
Laste õpetamine RDA globaalse lugemisega

Sest autistlike laste globaalse lugemise õpetamine ja kirjutades saate kasutada muudetud tehnikat " globaalne lugemine". Töö on jagatud mitmeks etapid:

Esimene aste.

Täiskasvanu uurib koos lapsega fotosid perekonnaalbumist, nimetab kujutatuid fotod: "See on meie isa (vanaisa, vanaema jne). Sildid valmistatakse ette sõnadega - fotode pealdistega. Allkirjaga plaat asetatakse fotost paremale. Esimesel õppetunnil saate lapsele pakkuda 2–5 sõna. Järgmisel tunnil konsolideeritakse esimese tunni sõnad ja võimalusel lisatakse veel 1-3 sõna.

Teine faas.

Kõik õpitud sõnad koos nende fotograafilise või käsitsi joonistatud kujutisega paigutatakse albumisse. Lisaks saate samas ja teistes albumites paigutada teemapilte leksikaalsetele teemadele, kombineerides pilte nende pealdistega. Oluline on meeles pidada, et uuritavaid sõnu peaks olema lihtne kirjutada ja nende sõnade õigekiri peaks ühtima nende sõnadega. hääldus: kodu, laud, põrand, tool jne.

Kolmas etapp.

Samaaegselt lapse sõnadega võite alustada tähti õpetada. Alguses pakutakse lapsele õppimist täishäälikud: A, O, U, mina, siis nemad kombinatsioonid: vau, vau, vau. Seejärel saate nendele täishäälikutele järk-järgult lisada kaashäälikud: M, P, T, K jne.

Iga tähe uurimisel valime välja pildid, mille nimed algavad etteantud häälikuga, jätame tähed pähe jämedate šabloonide abil puutemeetodil; poolitatud tähtedega töötamine (kogume, pöörates tähelepanu kirja elementide õigele asukohale); leida antud täht paljudest teistest; tähed kirjutame näpuga liiva sisse, laudjale, pintsli ja vee, pintsli ja PVA liimi abil (siis saab liimialusele puistata manna, saab kirja hea paigutuse).

Neljas etapp.

Õpetame last ühendama tähti silpideks, juhime lapse tähelepanu, mis alguses, mis pärast: alguses "P", siis "A", koos: pa. Laotame poolitatud tähestiku tähtedest silpe, trükime saadud silbid või kasutame valmis silpidega trükikaarte.

Mõnel juhul on võimalik sõnade esimeste tähtede tähistamiseks kasutada silbidega kaarte, näiteks: trumm - "Ba", kass - "Ko" jne.

Viies etapp.

Töötage fraasi ja kasutatud sõnade koostamisega. Iga sõna tähistatakse eraldi ribaga - kiibiga. Alustame lihtsast ebatavalisest kaheosalisest ettepanekuid: Maja seisab. Ema loeb. Isa magab. Jne.

Siis selle asemel (üle) triibud,. tähistades sõnu, laotage kaardid, millele on trükitud sõnad, leidke pildi või fotomaterjali hulgast selle fraasi jaoks sobivad pildid.

Küsimusele vastab psühholoog Charlotte DiStefano USA Los Angelese California ülikoolist. Dr DiStefano tegeleb uurimistööga, et selgitada välja keele ja kirjaoskusega seotud ajumehhanismid autismiga minimaalselt verbaalsetel lastel. Õppetöö eesmärk on õppida välja töötama individuaalset teraapia- ja haridusprogrammi, mis vastab kõige paremini iga lapse vajadustele.

Mul on nii hea meel, et sa selle küsimuse esitasid. Paljud inimesed arvavad ekslikult, et kui lapsed ei oska rääkida, ei saa nad lugema õppida. See ei vasta kindlasti tõele!

Kaks aastat tagasi avaldasin väikese uuringu tulemused 5- ja 6-aastastele minimaalselt verbaalsetele lastele kohandatud lugemisõpetuse programmi tõhususe kohta. Kõik õpilased mõistsid paremini loetud lugusid ja suhtlesid lugemise ajal. Kahjuks on meil vähe verbaalsete autistlike laste lugemisoskust (kirjaoskust) uuritud väga vähe. Seetõttu ei tea me ikka veel, kui sageli oskavad mitteverbaalsed või minimaalselt verbaalsed autismiga lapsed lugeda või kui sageli on neil võime lugema õppida.

Kuid paljud vanemad ja spetsialistid võivad teile rääkida lastest, kes suutsid lugema õppida, hoolimata sellest, et nad ei osanud kõnekeelt kasutada. Me teame, et see on võimalik. Tõeliselt hämmastav on see, et paljud neist lastest õpivad ise lugema – sest keegi ei õpetanud neid meelega lugema.

Olen töötanud mitme minimaalselt verbaalse või mitteverbaalse lapsega, kes suutsid näidata oma lugemisoskust. Isegi kui laps ei oska ette lugeda, saab ta demonstreerida lugemisoskust: sobitada sõnu ja lauseid piltidega, trükkida sõnu ning osutada õigesti sõnadele raamatus, mida täiskasvanu loeb.

Üks peamisi väljakutseid minimaalselt verbaalsete laste lugema õpetamisel on see, et traditsioonilised õpetamismeetodid sõltuvad suuresti kõnekeelest. Küllap mäletate, kuidas esimeses klassis õppisite ise ettelugemise põhjal lugema: õppisite taasesitama häälikuid, mida tähistavad tähed. Seejärel õpivad lapsed selliseid helisid sõnadeks ühendama.

Kui aga laps ei räägi palju või ei räägi üldse, siis see õpetamisviis ilmselgel põhjusel ei sobi. Kuidas saab laps sõnu "häälestada", kui tal on probleeme kõnehelide artikuleerimisega?

Õnneks on kirjaoskuse meetodeid, mis ei tugine lapse kõnekeelele.

1. Esiteks soovitan teie lapsele võimalikult sageli lugeda! Teame, et lastele lugemine soodustab nii keele kui ka kirjaoskuse arengut. Üks lugemise põhikomponente on dialoog täiskasvanu ja lapse vahel, kui nad loetava üle arutavad.

Kuigi minimaalselt verbaalsed lapsed ei suuda raamatust suuliselt vestelda, saavad nad suhelda täiskasvanuga ja olla mitteverbaalsed lugejad.

Julgustage ja julgustage oma last teie loetava looga suhtlema. Ta saab tegevuse mängimiseks kasutada mänguasja, mis sarnaneb ühe tegelasega. Lisaks võib laps osutada mõnele illustratsioonile raamatus või mõnele sümbolile, mille te spetsiaalselt lugemiseks välja prindite.

2. Kasutage mitteverbaalset interaktiivset lugemist. Kui loete oma lapsele, andke talle võimalusi loetule mitteverbaalselt vastata. Siin on mõned ideed, mida laps lugemise ajal teha saab:

- Pühkige loetava teksti alla. Seejärel paluge oma lapsel näidata sõnu, mida ta loeb.

Paluge oma lapsel õigel ajal lehti keerata.

- Andke oma lapsele mänguasju või esemeid, millega ta saab taasesitada raamatus kirjeldatud tegevusi.

- Imiteerige kordamööda tegelaste tegevust.

Need ja sarnased tegevused aitavad teie lapsel raamatuga suhelda ilma rääkimata.

3. Arutage loetut alternatiivse suhtluse abil. Tore kuulda, et teie laps saab seadet kasutades nautida alternatiivset ja abistavat suhtlust. Seda seadet saab kasutada koos lugemise ajal teie ja raamatuga suhtlemiseks. Enne uue raamatu lugemist veenduge, et süsteemis oleks piisavalt pilte, mis peegeldavad loetu tähendust. Seadistage seade nii, et see sisaldaks pilte koos pealdistega, mis võimaldavad teil lapsega loos toimuvat arutada. Näiteks kui kavatsete lugeda raamatut sünnipäevapeost, laadige tegelased siltidega "pidu", "kingitused", "tort" ja "õhupallid". Lugedes lugu või raamatut, kasutage tegelaste või tegevuste arutamiseks sümboleid.

Alternatiivne suhtlus iseenesest on suurepärane võimalus kirjaoskuse arendamiseks. Veenduge, et seade näitaks iga pildi all olevaid sõnu. See aitab teie lapsel seostada kirjutatud sõnu objektide ja tegevustega.

Kui laps harjub trükitud sõnadega, soovitan järk-järgult vähendada lisatud piltide suurust ja suurendada teksti suurust. Kui see hakkab teksti ära tundma, võite proovida pildid täielikult eemaldada.

3. Õpetage last lugema ja kirjutama kõne genereerimise programmiga. Trükiteksti lugevad arvutiprogrammid on veel üks suurepärane viis kirjaoskuse arendamiseks. Olen töötanud minimaalselt verbaalsete lastega, kes mind vaadates oma seadmetesse uusi sõnu programmeerima hakkavad järsku endale pilte valima ja trükkima, mida öelda tahavad! Kuna me isegi ei teadnud, et need lapsed lugeda oskavad, olime lihtsalt üllatunud! Ja kui nad taipasid, et suudavad valitud sõnu trükkida, muutusid nad suhtluses palju enesekindlamaks.

Teie laps ei pruugi praegu sõnu kirjutada, kuid laske tal vaadata, kuidas programmeerida uusi sõnu programmi. Selgitage, mida te teete. Võib-olla üllatab ta teid ja hakkab kirjutama, mida ta öelda tahab.

5. Harjutage kirjaoskust kõikjal, kuhu lähete. Soovitan ka koos lapsega silte lugeda, esiteks kehtib see ohutusmärkide kohta. Sellest võib saada osa teie jalutuskäikudest või reisidest. See võib olla teie tänava nimi, kauplus, teeviit, sisse- ja väljapääsu tähised. Näiteid võib olla palju.

Kokkuvõttes saate toetada kirjaoskuse arengut minimaalselt verbaalsel või mitteverbaalsel autismiga lapsel, kui:

- lugege koos

- võimaldada lapsele võimaluste piires suhelda ajaloo ja muu kirjaliku teabega

- õpetage teda ära tundma sõnu kombinatsioonis piltide või sümbolitega

- näidake talle, kuidas oma seadmes sümboleid programmeerida

lugege koos silte, eriti turvalisusega seotud silte, kui olete kodust eemal

- andke talle võimalus ise sõnu kirjutada, kui ta on selleks valmis

Tahan teid selle küsimuse eest veel kord tänada. Loodan, et need näpunäited on kasulikud teile, teie pojale ja teistele lugejatele.

Loodame, et meie veebisaidil olev teave on teile kasulik või huvitav. Saate toetada autismiga inimesi Venemaal ja anda oma panus fondi töösse, vajutades .

Et õpetada autistlikke lapsi lugema ja kirjutama, on "globaalse lugemise" metoodikat muudetud. See tehnika töötati algselt välja kurtidele lastele (vt B. D. Korsunskaja. Kurdi koolieeliku kasvatus perekonnas. - M .: Pedagoogika, 1971). Sellesse tutvustati mõningaid traditsioonilisi töövõtteid, et arendada oskust eristada sõnas häälikut ja tähte, arendada graafilisi oskusi ja õpetada kirjutamise algust.

Esimene tööetapp, mille käigus laps peab järk-järgult õpiolukorraga harjuma, algab perealbumist fotode vaatamisega. Ema ja tema laps sorteerivad pilte, mis on tehtud suvel dachas, puhkusel, meeldejäävate sündmuste, puhkuse ajal - fotosid pereliikmetest, lapsest endast, sealhulgas neid, mis on tehtud siis, kui ta oli väga väike. Ema kommenteerib pilte, rääkides lapsele üksikasjalikult, mida ta fotol näeb. Üheskoos elavad nad justkui uuesti üle meeldivaid hetki ja on oluline, et seda naudiksid nii ema kui ka laps.

Seejärel valitakse välja fotod lapsest endast ja tema pereliikmetest. Ema (või õpetaja asemel) valmistab kõikidele fotodele sildid kirjaga: “mina”, “EMA”, “ISA”, “VANAEMA”, “VANAISA”, “ÕDE”, “VEND”.

Tund toimub lapsele mugavas keskkonnas - mitte tingimata laua taga, see on võimalik diivanil, põrandal. Ema paneb vasakule lapse ette fotod ja paremale pealdistega taldrikud (tundide alguses ei kasutata rohkem kui viit pilti ja vastavalt mitte rohkem kui viis allkirja. Siis saab nende arvu suurendada kuni 7–10). Ta teeb ühe foto ja paneb selle keskele, siis leiab selle pildi jaoks sildi ja paneb selle foto alla, kommenteerides: “Vaata, see on meie isa (näitab pilti). Ja siin on kirjutatud: “Issi” (näitab sildi poole). Ema teeb sama kõigi teiste piltidega.

Hiljem, kui laps harjub sellise tunnikorraldusega, täidab ema seda ülesannet lapse kätega. Ta võtab tema vasakust käest, valib sellega soovitud foto ja asetab selle keskele (lapse nägemisvälja keskele). Seejärel võtab ema lapse parema käega soovitud taldriku ja paneb selle foto alla. Samas selgitab ta: „See on minu vanaema foto. Ja siin on kirjutatud: "Vanaema". Pärast mitut ühistundi õpib laps fotode ja märkide abil tegutsemise viisi ning saab osa ülesandeid iseseisvalt täita.

Tunni ajal on ema lapse kõrval. Kui ta vajab abi, võib naine teha õige pildi või käega allkirja või lihtsalt öelda, mida nüüd teha tuleb.

Selles koolitusetapis kasutame lihtsaid sõnu, mille hääldus vastab nende õigekirjale (näiteks sõna "maja"), kuna sel juhul saab laps ülesandega hõlpsamini hakkama.

Esimeses etapis peab laps õppima mõisted "kaart" ja "silt-tahvel". Selleks saab ema spetsiaalselt allkirjastada mõned majapidamistarbed, näiteks teha toodetele silte, kleebiseid teraviljapurkidele. Võite minna lapsega lihtsalt kööki - "vaadata varusid" ja näidata talle suhkru-, soola-, teravilja-, pastapakke, lugedes samal ajal nende peal olevaid silte. Raamaturiiuli, kus hoitakse lasteraamatuid ja ajakirju, saate "puhastada", lugedes raamatute pealkirju; Samuti saate laduda plaate, filmilinde, näidates lapsele nende silte ja lugedes silte. Tänaval tuleb juhtida lapse tähelepanu tänavanimedega siltidele, lugeda kaupluste nimesid. Siis saab ema kodus jalutusmarsruudi joonistada, kirjutades õigetesse kohtadesse: “Apteek”, “Tooted” jne.

Teine etapp võib alata albumi kujundamisega, kus ema kleebib neile kõik fotod ja pealdised (või lihtsalt allkirjastab). Seejärel valitakse 7–10 pilti lapsele hästi tuntud esemete kujutistega (pildid peavad olema tehtud samas stiilis) ja valmistatakse taldrikud, millele on kirjutatud: “TAS”, “SPONN”, “PIIM”, “Mahl”. , "LAUD", "TOOL" , "AUTO", "NUKK", "KOER", "SÄRK" jne. Tunnid toimuvad sama skeemi järgi nagu esimeses etapis.

Pange tähele, et kolmanda ja neljanda rühma lastele on esimene etapp vabatahtlik. Nendega saab kohe piltidelt tööd teha, kaasa arvatud komplekti 2-3 fotot lähedastest ja lapsest endast. Nende lastega saab hakkama ka ilma kätega manipuleerimata, kuna enamik neist saab ülesandega ise hakkama, kui õpetaja on seda mitu korda ette näidanud.

Järk-järgult tuleb piltide ja plaatide komplekti suurendada. Seda saab teha kahel viisil. Esimene on järjekindlalt esemete kategooriate valdamine, st pakkuda lapsele pilte ja pealdisi teemal “Transport”, seejärel, kui ta on need selgeks õppinud, võta teema “Riided”, seejärel “Toit”. jne Teine võimalus - paku talle mitu pilti erinevatelt teemadelt. Samas on oluline arvestada lapse huvide ja kiindumustega, valida tema jaoks huvitavaid teemasid.

Albumitöö. Samaaegselt piltide kallal töötamisega hakkab ema (või tema õpetaja asemel) albumiga tegelema. Albumi igal lehel meisterdatakse uus täht. Algul kirjutab selle kirja ema ise, seejärel palub lapsel seda kirjutada - värviga, viltpliiatsiga, pliiatsiga, pastakaga. Seejärel joonistatakse objektid: esiteks need, kelle nimi algab etteantud tähega, seejärel need, kelle nime keskel on etteantud täht, ja lõpuks need, kelle nimi lõpeb etteantud tähega. Kui laps oskab, siis ta joonistab soovitud eseme õpetaja soovil ise või joonistab õpetaja lapse käega. Te ei saa objekti joonistada, vaid lõigake mõnest ajakirjast selle objekti pilt välja ja kleepige see albumisse.

Seejärel allkirjastatakse pilt (joonis) trükitähtedega ja sõna saab kirjutada ema ise, jättes lapsele koha, et ta saaks soovitud tähe lisada (või kirjutab selle tähe lapse käega).

Esiteks uurime tähti "A", "M", "P", "U", "B", "D". Seejärel lisame tähed, mis moodustavad lapse, ema, isa nimed. Seejärel liigume edasi ülejäänud vokaalide juurde: "O", "I", "E", "I" jne, seejärel lähevad ülejäänud kaashäälikud: "K", "L", "T", "P", "Sh" " jne. Albumi iga tähe jaoks eraldatakse leht. Tähtede, piltide, sõnade paigutus on järgmine:

Nii et üleval vasakul on uuritav täht kirjutatud suurelt ja ülejäänud koha hõivavad allkirjadega pildid. Tähe ja iga sõna jaoks tõmbame kõigepealt joone, millele need seejärel kirjutatakse. Seda tehakse selleks, et laps harjuks järk-järgult mööda joont kirjutama, ilma sealt välja roomamata. Tähed ise saame aga teha erinevas suuruses, erinevat värvi sõnadega, et laps ei jääks stereotüüpselt “kinni” selle kirja kujutisele, mille õpetaja talle esimest korda kirjutas. Peame lapsel selle tähe ära tundma erinevates raamatutes, ajakirjades, siltidel jne. Seetõttu püüame tagada, et ta hakkaks mõistma, et iga tähte saab kujutada erineval viisil: see võib olla punane, sinine ja plastiliin , ja paberist välja lõigatud jne, mitte ainult see, mida ema joonistab.

Kui lapsel on raske kohe trükitud tähte kirjutada, paneme punktid ette ja laps kirjutab tähe, ühendades need punktid joontega, või anname talle pulga ja kätt liigutades kirjutame selle. kiri õhus (nii on lapsel lihtsam vajalikku liigutust õppida).

Paljudele lastele meeldivad sellised tegevused väga, kui neid koos vanematega mängulises vormis peetakse. Näiteks õpetaja ja ema lapsega või ema, isa ja laps võtavad pulgad, siis joonistavad kumbki omakorda õhku oma tähe ja mõtlevad selle kohta lugusid (loomulikult räägivad täiskasvanud seda lugu last või aidake teda selles). “Minu täht “O” armastab väga sõõrikuid ja igasuguseid maiustusi,” alustab isa. "Mul on väga suur, ta vantsib ja ütleb: "Oi-oi." - "Ja mu täht" O ", - võtab ema üles," pole sugugi paks, vaid kõhn ja armastab väga laulda "Oh-oh-oh" (joonistab oma kirja õhku). "Ja Vasja täht" O " on ikka üsna väike," jätkab ema ja joonistab Vasja käega "oma" tähe õhku. Seejärel peetakse kirjade nimel dialooge - kuidas ollakse omavahel sõbrad, käiakse üksteisel külas, mida neile teha meeldib jne.

Laps saab ka šablooni kasutades meisterdada tähe õigekirja. Šabloon asetatakse paberilehele, laps teeb selle pliiatsiga ringi ja jookseb seejärel sõrmega üle selle ja oma tähe, assimileerides sellega selle "motoorse pildi".

Üldiselt läheb albumis töö järgmises järjestuses:

1) uue kirja kirjutab esmalt täiskasvanu ja seejärel laps ise (või täiskasvanu käega);

2) joonistatakse esemeid, mille nimes on uuritud täht. Laps kas joonistab selle eseme täiskasvanu soovil ise või viimistleb oma joonisel mõne detaili;

3) joonistatud objektid on allkirjastatud. Täiskasvanu soovil kirjutab laps ise sõna sisse tuttava tähe (vajadusel harjutatakse eelnevalt meie poolt näidatud harjutuste abil tähe õigekirja).

Õpitud tähtedega saab mängida: voolida plastiliinist, lõigata kääridega värvilisest paberist, kommipaberitest, laduda loenduspulkadest, mosaiikelementidest. Samal ajal fantaseerime, mõtleme välja, kuidas täht välja näeb: “H” - redelil, üles sirutatud, “O” - kurgil, “T” - antennil, “M” - ema kiri , näeb välja nagu kiik, "P" - isa täht - jalgpalliväraval; kirjade jaoks saab maju ehitada. Õhtul lehitseb ema koos lapsega albumit ja kommenteerib, fantaseerib, tuues loosse uusi detaile.

Ühe tähe õppimiseks on ette nähtud 1-2 õppetundi. Õpetaja püüab seda tähte hääle, intonatsiooniga esile tõsta, et laps valdaks selle kõla. Tasapisi hakkab laps aru saama, et kõik tähed kõlavad erinevalt.

Nii saab albumist "hosupõrsas" kõigist lapse muljetest, mis on seotud kirjade õppimisega: mida ta teab, mida ta oskab, mis talle meeldib, mida tal on hea meel meenutada, rääkida.

Teise etapi lõpuks saab laps juba paljude teiste seast soovitud pildi leida ja teha, saab valida allkirjaplaadi ja panna selle vastava pildi alla. Ehk siis nüüd tunneb ta õige sõna ära, loeb selle tervenisti läbi. Lisaks tõstab laps sõnades esile ja oskab kirjutada trükitähti, vahel ka lühikesi sõnu.

Albumiga töötamiseks on ka teisi võimalusi. Nii näiteks joonistab täiskasvanu koos lapsega uut tähte uurides albumisse objekte, milles see täht on sõna alguses, lõpus või keskel. Seejärel kirjutavad nad nende esemete nimed eraldi paberiribadele. Albumi iga joonise alla tehakse pilu, kuhu laps lisab järgmistes tundides pealdised. Lehe allossa saate kleepida ümbriku, kuhu need pealdised salvestatakse.

Järgmine samm - õpetaja ja laps uurivad objekte, mille nad albumisse joonistasid, seejärel võtavad ümbrikust välja pealdised, mille järel peab laps valima iga pildi jaoks sobiva pealdise ja sisestama selle pildi all olevasse pessa. Seejärel palume lapsel sildid ükshaaval läbi lugeda ja uuesti paberiribadele kirjutada (see tähendab, et teeme pealdistest duplikaadid). Ja lõpuks õpetame lapsele kirjutatut seostama pesas oleva pealdisega. Täiskasvanu kommenteerib kõiki lapse tegevusi, õpetab teda leidma oma kirjutatud sõnades vigu ja neid parandama.

Teine samm on duplikaatide käsitlemine. Lõikame lapse silme all duplikaadi kääridega eraldi tähtedeks (selgub "hajutatud sõna") ja õpetame last seda sõna koguma. Selgitame talle, et igal tähel on sõnas oma koht, et kui mõni täht kaotsi läheb, on meil raske aru saada, mis sõna on kirjutatud ja mida see tähendab.

Väga oluline punkt, millele tähelepanu pöörata, on erinevus sõna häälduses ja kirjapildis. Ema selgitab lapsele, et paljusid sõnu tuleb kirjutada erinevalt sellest, kuidas me neid hääldame ("Näiteks sõna "piim", milles kirjutame kolm tähte "o", hääldatakse "ma-la-ko") . Seega aitame lapsel sõna hääldada, mõista selle tähendust ja seejärel jätta meelde selle õigekiri.

Lapse käe ettevalmistamine kirjutamiseks. Nüüd ütleme paar sõna lapse graafiliste oskuste arengust. Mõnel lapsel on väga raske pliiatsit õigesti käes hoida, ridu, tähti kirjutada. Seetõttu vajavad nad spetsiaalset väljaõpet, et oma käed kirjutamiseks ette valmistada. Samal ajal on parem kogu õppetund läbi lüüa, kasutada ülesannete juures mängukommentaari, näiteks “Aita hiirel juustu juurde pääseda” või “Aita kalal haist eemale ujuda”:

Laps joonistab sirgeid, lainelisi jooni, joonistab siksakke, ussiradu, silitab kujundeid, jälgib neid mööda kontuuri, ühendab punkte jne.

Laps paneb koos õpetajaga pulkadest kokku mustri, maja, teeraja, laeva, auto, kuuse, aia. Kõik see aitab tal enesekindlamalt pliiatsit käes hoida, omandada kirjutamiseks vajalikke graafilisi oskusi.

Lisaks võite lapse käe kirjutamiseks ettevalmistamiseks kasutada tähešabloone, kutsudes teda kõigepealt tähe ümber ringi tegema ja seejärel varjutama. Lapse käsi arendab ka plastiliini, konstruktori, mosaiigiga töötamine. Koos emaga saab ta plastiliinist, savist, taignast tähti voolida – ja isegi terveid sõnu korraga laduda. Aitavad arendada peenmotoorikat ja selliseid tuntud tehnikaid nagu sõrmevõimlemine, käte massaaž.

Muidugi ei pruugi autistlik laps ühtki neist tehnikatest aktsepteerida. Näiteks võib massaaž olla tema jaoks ebameeldiv, mida sel juhul ei tasu nõuda. Kui laps sellegipoolest massaaži "vastu võtab", siis alustame silitamise, sõrmede, käte sõtkumisega, massaažiliigutuste suunamisega sõrmeotstest küünarliigeseni. (Lisateavet lapse käe kirjutamiseks ettevalmistamise kohta leiate raamatust: Triger R. D., Vladimirova E. V., Meshcheryakova T. A. Õpin kirjutama. - M .: Hals-Plus, 1994.)

Teine oluline ülesanne, mille peame teises tööetapis lahendama, on õpetada last kuulma sõna helikoostist ja suutma seda reprodutseerida, st kirjalikult edastama. Ehk siis õpetame last analüüsima sõna koostist.

Magnettähestiku tähtedega töötamine. Alustame magnettähestikuga töötamist hetkel, kui laps juba mõistab, et kirjutatud sõna saab ette lugeda, hääldada, "häälega" teha. Õpetaja peab koostama süžeepildi (kõige parem on see valida või joonistada lapse huvidest lähtuvalt) ja selle sisu lapsega rääkima (õpetaja ise räägib ja laps saab täiendusi teha). Järgmisel tunnil paneb õpetaja lapse ette pildi ja selle kõrvale - magnettähestiku. Õpetaja alustab lugu näiteks pildist: „Kass tahtis kala süüa. Ta hakkas kalal käima. Ta võttis välja seljakoti ja hakkas seda kokku korjama.

Seejärel kutsub õpetaja pildile joonistatud esemeid või provotseerib last neid nimetama: “Kõigepealt pani kass ...” (osutab pildil olevale piimapakile). - Laps: piim. - Õpetaja: "Paneme sõna" MO-LO-KO ". Võtame tähe "M" (võtab tähe "M" magnettähestikust), siis "O" (võtab "O"), "M" ja "O" - see on "MO". "LO" - võtke "L" ja "O" (õpetaja lapse käe juures või laps ise, täiskasvanu soovil, võtab need tähed). "KO" - võtke "K" ja "O". Selgus "MOLO-KO".

Seega käib töö sõnade analüüsiga.

Õpetaja: “Mida kass veel sisse pani? Ta pani ... ”(osutab suhkrule). – Laps: “Suhkur”. Seejärel lisab ta õpetaja palvel magnettähestiku tähtedest sõna "SUHKRU". Õpetaja saab aidata - asetage sõna "suhkur" tähed tema ette ja laps ise paneb need soovitud järjekorras.

Järgmistes tundides peab laps vajalikud tähed ise üles otsima, kuid kui tal on raskusi, paneb õpetaja soovitud tähe käega. Pärast sõna väljapanekut palub õpetaja selle ette lugeda. Raskuste korral peate lapse jaoks ette lugema: "Sa said sõna" suhkur ". Nii tutvub laps "kõlava sõnaga" ja õpib seda analüüsima.

Selles etapis õpetatakse last koostama fraase, lugema terveid lauseid. Fraaskõne kallal töötades peate kasutama oma lemmiklasteraamatuid, muinasjutte - eelistatavalt lihtsaid, nagu "Naeris", "Kolobok", "Teremok" jne. Olles õppinud nendega töötama, kannab laps oma kogemusi edasi. teistele raamatutele. Kuid juhtub, et need muinasjutud pole lapse jaoks enam huvitavad - siis on lihtsam, kui ta ise nimetab oma lemmikraamatut.

Töö fraasiga toimub samaaegselt kahes suunas: 1) teie lemmikraamatu materjalide põhjal; 2) lapse enda kogemuse kasutamine.

Vaatame neid valdkondi lähemalt.

1) Õpetaja valmistab ette tahvelarvutid teksti sisu kajastavate pealdistega. Erinevalt kahest esimesest etapist ei kirjutata tahvelarvutisse enam sõna, vaid terve fraas. Algul on need viis lühikest fraasi (kahe- või kolmesõnaline), seejärel muutuvad fraasid pikemaks ja nende arv viiakse seitsmele kümnele. Õpetaja räägib lapsele muinasjutu, näiteks "Teremok", seejärel peatub, avades raamatus sobiva pildi: "Nüüd räägime teile, mida loomad tegid. Siin on konn, ”ja samal ajal valib ta sildi fraasiga“ Siin on konn ”ja paneb selle pildi lähedale. Seejärel on võimalik järgmine dialoog.

õpetaja: "Mis tal on?"

Laps: "Pirukad". (Õpetaja leiab sildi fraasiga "Tal on pirukad" ja paneb selle eelmise juurde.)

õpetaja: “Kelle jaoks pirukad? Ilmselt hiire jaoks. (Valitakse välja silt kirjaga "Pirakad hiirele" ja lisatakse eelmistele.)

õpetaja: "Hiirel on..."

Laps: "...Luud." (Valitakse välja silt fraasiga “Hiirel on luud”, mis asetatakse eelmiste peale.)

õpetaja: "Hiir pühib..."

Laps: "...Põrand". (Õpetaja lisab sildi "Hiir pühib.")

Seega kuuleb laps, teades muinasjutu sisu ja nähes enda ees selle jaoks pilti-illustratsiooni, samaaegselt fraasi näidist ja näeb, millises järjekorras fraasidega tabletid on paigutatud. Lapse jaoks on mugavam, kui pildiraamat asub laua ülanurgas ja tahvelarvutid on paigutatud raamatu kõrval olevasse veergu (kuid mitte selles järjekorras, milles need ümberjutustamisel tuleks asetada), ja laua alumine osa otse tema ees on vaba - sellele koostame lugu, laotame taldrikud järk-järgult ritta.

Järgmistes tundides palume lapsel need fraasid iseseisvalt laduda (vajadusel ütleb õpetaja, kus vajalik tahvelarvuti asub, või paneb selle lapse käega paika). Nii et kogu muinasjutt on välja pandud fraasidega siltidega. Siis, kui liigume edasi teise jutu juurde, räägib õpetaja peamiselt ja laps töötab iseseisvalt tahvelarvutitega juba omandatud viisil. Kui tal tekib raskusi, osutab õpetaja talle vajalikku abi.

2) Samal ajal töötame fraasi kallal, kasutades lapse enda kogemust, st mõtleme välja lugusid temast, tema elust. Kõigepealt joonistab õpetaja koos lapsega suurele paberilehele mõne loo lapse elust (jalutuskäigust, sellest, kuidas nad isale õhtusööki valmistasid või kuidas nad kogu perega kuuse ostsid ja ehtisid ). Kõik joonisel on allkirjastatud sõnade ja lühikeste fraasidega ning õpetaja hakkab fraase kirjutama ja laps kirjutab viimase sõna. Näiteks õpetaja kirjutab: "Jõulupuu oli väga ..." - laps lisab: "...ilus." Õpetaja hääldab need fraasid, mida kirjutatakse ja mis on juba kirjutatud.

Seejärel valmistatakse vastavalt pildi sisule kümme tabletti fraasidega. Tunnis vaatab laps joonist, jutustab (õpetaja abiga) kujutatud loo ja paneb paika tahvlid. Näiteks:

Mina, ema ja isa läksime kuuse juurde.
Võtsime kelgu.
Igaüks valis puu.
Puu oli väga ilus.
Puu pandi kelgu peale.
Isa tõi puu koju.
Puu asetati põrandale.
Ema tõi mänguasju.
Kaunistasin koos emaga kuuse.
Panin tähe.

Niisiis, töö käib kahes etapis: esmalt loome joonise ja allkirjastame selle (või anname selle ülesande kodus emale) ning seejärel laotame tunnis koos lapsega tahvlid fraasidega. Joonistuste asemel võite kasutada fotosid, millel laps supleb jões, mängib kassiga, tähistab sünnipäeva jne. Kasulik on vaheldumisi tööd joonistuse ja muinasjutuga.

"Lugemine" raamatutes ja filmilindidel. Selles autistliku lapsega töötamise etapis on lugemisoskuse arendamiseks mugav kasutada tema kalduvust lõpetada pooleli. Võite istuda temaga põrandal või diivanil ja lugeda talle muinasjuttu või vaadata filmilindi.

Muinasjutu lugemisel on soovitav, et selles olev font oleks suur. Täiskasvanu loeb lause alguse, teeb pausi ja laps loeb viimase sõna. Et tal oleks lihtsam raamatus õiget kohta leida, jookseb täiskasvanu lugedes näpuga üle teksti. Näiteks loeb õpetaja: "Hunt tahtis süüa ..." ja laps loeb: "... kala." "Viimistlemiseks" on hea kasutada luulet (A. Barto, S. Marshak, S. Mihhalkov, K. Tšukovski). Samuti käib töö filmiribadega: täiskasvanu kerib filmi, loeb laused ette ja teeb lõpus pausi ning laps loeb lõpu.

Oluline on, et “lõpetades” kuuleks laps ennast ja mõistaks oma rolli lugemises. Lapsel on ikka raske kogu teksti ette lugeda – seda temalt ei nõuta. Mõni sõna võib talle raskusi tekitada, mõne eessõna ja sõna kombinatsioon võib samuti olla talle võõras. Täiskasvanu, kui ta provotseerib last lugema fraasi lõpus kahte või kolme sõna, peab seda kõike arvesse võtma.

Selleks, et laps hakkaks lugema mitut sõna järjest ja seejärel terveid fraase, jookseb õpetaja kõigepealt näpuga mööda tekstiridu ja palub seejärel lapsel "aidata": "Nüüd järgige, palun. ” Seega liigume edasi vahelduva lugemise juurde: näiteks õpetaja (või ema) loeb kaks lauset ja laps kaks järgmist. Seejärel õpetame teda hoolega iseseisvalt lugema, tuues tundidesse pidevalt mänguhetki. Näiteks ütleme lapsele, et "täna me loeme vaese jänese eest, kes väänas jala välja" või "täna sõidame laevaga ja sina, kapten, loete kapteni häälega." Võite fantaseerida: "Kuidas sa loeksid, kui oleksite Carlson?" Hommikul saab lugemist harjutada ja õhtul isa üllatada; või lugege vanaemale telefonist - "Kui õnnelik ta saab olema!"

Juhtub, et laps keeldub kindlalt lugemast. Sellistel puhkudel ei tohiks teda noomida ja vägisi lugema sundida, sest tundides on võimalik fikseerida püsiv negatiivsus. Lugemist on vaja mõneks ajaks edasi lükata, lasta sellel end “igatseda”. Kui õpetajale tundub, et lapse keeldumine ei ole päris tõsine, võid siiski proovida teda lugemiseks organiseerida, olles eelnevalt leidnud tema käitumisele mõne sobiva seletuse: „Su kurk on ilmselt kuiv, pead juua vett, siis teeme. lugege kõik kohe läbi" või: "Tõepoolest, praegu on ainult viis minutit kaheteistkümneni ja teie ja mina hakkame alati lugema kell kaksteist." Võib-olla on laps raamatust väsinud ja peab teise lugemiseks võtma.

Kogu lugema õppimise kolmanda etapi jooksul jätkub töö albumiga. Ema soovil allkirjastab laps iseseisvalt albumipildid sõnade ja lühikeste fraasidega. Töö jätkub magnettähestikuga. Laps saab järk-järgult välja panna mitme sõna fraase. Mängida saab järgmiselt: täiskasvanu koostab fraasi alguse ja laps lõpetab selle. Näiteks paneb õpetaja magnettähestikust välja: "Piparkoogimees oli ümmargune ..." ja laps lõpetab: "... ja väike." Või: "Rebane oli punane ..." ja laps lõpetab: "... ja kaval." Samal ajal aitab täiskasvanu last igal võimalikul viisil (ta saab soovitada kirja, osaleda selle otsimises).

Jätkame lapse graafiliste oskuste arendamist: joonistame temaga pulkasid, ovaaale, ringe, jooni, allkirjastame jooniseid trükitähtedega. Lisaks harjutame esemete varjutamist, lisame pulkadest figuure. Tavaliselt selles tööetapis on lapsel juba parem käsi kontrolli all; tema joonistatud jooned on sujuvamad, "pehmemad".

See etapp hõlmab kirjutamis- ja loendusoskuste arendamist. Lapse varem omandatud oskused on nüüd tugevdatud. Lugemismaterjal, sõnade, fraaside paigutamine muutub raskemaks. Laps ise valib raamatu, oskab esitada küsimusi teksti sisu kohta. Samal ajal ilmub kaks uut tüüpi tööd: 1) koopiaraamatute arendamine; 2) loendamise õppimine.

Vaatleme neid üksikasjalikumalt.

1) Alustades tööd koopiaraamatutega, peate meeles pidama, et laps peab neisse ise kirjutama. See on raske, seetõttu tehakse eeltööd kavandi kallal. Vihikusse saavad käega kirjutada nii õpetaja, laps ise kui ka õpetaja. Tuleb meeles pidada, et laps võib harjuda sellega, et õpetaja kirjutab käega, ja vajab pidevat tuge. Seetõttu lepime kohe kokku, et aitame tema kätt ainult mustandi kallal treenides ja ainult tema kirjutab puhtalt kopeerimisraamatusse.

Tunnid toimuvad tavalistes algkooliraamatutes. Jälgime lapse asendit, kuidas ta pliiatsit hoiab, kuidas ta istub, mis asendis on jalad, sest kehahoiak ise võib aidata last klassiruumis organiseerida või, vastupidi, lõdvestada, tähelepanu hajutada.

Me valdame tähtede õigekirja retseptis soovitatud järjekorras. Kui me alles hakkasime last lugema õpetama, tutvustasime talle ennekõike tema jaoks "kõige tähtsamaid" tähti, st neid, millega ta kõige sagedamini kokku puutus (millega tema nimi algab, lähedaste inimeste nimed, vajalike nimed). esemed, lemmikmänguasjad). Autistlikule lapsele kirjutama õpetades ei saa seda järjestust enam jälgida: ta ju tunneb juba tähti, loeb neid. Nüüd on meie jaoks peamine õpetada teda iseseisvalt suurte tähtedega kirjutama sõna, mille ta luges, kuulis või ise välja mõtles.

Uut suurtähte uurides näitab õpetaja seda lapsele esmalt koopiaraamatutes ja seejärel kirjutab mustandisse: kõigepealt suur, siis väike. Pärast seda palume lapsel kirjutada tähed kõigepealt mustandisse (suured ja väikesed) ja seejärel koopiaraamatusse. Kui täht ei õnnestu, võib selle esmalt mustandisse punktide kaupa kirjutada. Seejärel õpib laps kirjutama silpe, sõnu. Kirjutamise protsessis aitab õpetaja last: korraldab, soovitab, mida on vaja teha, kuid püüab käte toetamist minimeerida. Kahes-kolmes õppetunnis meisterdatakse üks uus täht ja seda kirjutatakse nii silpides kui ka kombineeritult lapse poolt juba selgeks õpitud tähtedega ning võimalusel ka sõnadega. Tähe valdamisel ei tohiks te kiirustada - peate kinnistama tähtede õige kirjutamise ja nende õige ühendamise oskused.

Kui laps ei taha üldse kursiivkirjas kirjutada või kirjutab kritseldusi (väsimuse, halva enesetunde tõttu), siis ei tohiks teda jõuga sundida seda tegema, moodustades nii kirjutamise suhtes negativismi. Kui tähed tulevad halvasti välja ja see ärritab last, võite "süüdistada" tõsiasja, et pastakas, millega me kirjutame, "on mänginud täna midagi hullu". Lubame lapsele, et järgmine kord kirjutame "mitte selle rohelise minx-pliiatsiga, vaid punase suurepärase õpilaste pastakaga." Selleks, et lapsel tekiks stiimul kirjutamisega tegeleda, mängime tema olukorra läbi, ütleme näiteks, et täna kirjutame kirja lapse lemmikmänguasjale või mõnele tema sugulasele. Tunni olemasolevasse stereotüüpi on vaja pidevalt uusi detaile sisse tuua, luues mitmekesisust. Need pealtnäha väikesed asjad reguleerivad tegelikult lapse käitumist.

2) Autistliku lapse loendamise õpetamine toimub "globaalse lugemisega" sarnasel meetodil. Õpetaja valmistab ette numbritega kaartide komplekti: numbrid kirjutatakse peal olevatele paberiruutudele ja nende nimed alla (ühesõnaga):

Lisaks vajame kaarte erinevas koguses objektide kujutistega (üks õun, kaks kirssi, kolm paati):

Kõigepealt tutvustage lapsele kümne piires olevaid numbreid. Õpetaja paigutab lapsest vasakule objektide kujutistega pildid ja temast paremale - digitaalse rea. Seejärel teeb ta pildi ühest pähklist, kommenteerides: "See on üks pähkel," ja paneb selle alla kaardi numbriga. Sama kehtib ka teiste numbrite kohta. Järgmistes tundides töötame selle manipuleerimise välja kas lapse kätega või teeb ta seda ise vastavalt õpetaja juhistele.

Järgmiseks eemaldame pildid esemete kujutistega ja kasutame selle asemel loenduspulkasid, laaste, pappfiguure. Laps võtab õpetaja palvel soovitud numbri ja asetab selle kõrvale sama arvu kiipe või pulgakesi. Samal ajal “hääldab” õpetaja lapse tegevust: “Võtsin numbri kolm ja panin kolm pulka” ning palub seejärel lapsel iseseisvalt loendada esemete arv ja nimetada vastav number. On oluline, et laps mõistaks, et näiteks number "1" võib tähendada ühte pulka ja ühte autot ja tassi. Märkmikus kirjutatakse suurde lahtrisse numbrid ja nende kõrvale joonistatakse vastav arv objekte.

Lastele meeldib väga, kui neilt küsitakse mõistatusi: "Mitu pulka mul käes on?" või "Mitu kala ma joonistasin?" Selgitame lapsele, et kümmet eset võib nimetada kümneks (“kümme pulka on kümme”).

Seejärel tutvustame lapsele matemaatilisi märke: "+", "-", "=". Seda tehakse plaatide abil, millel need märgid on kujutatud, ja allpool on toodud nende nimed. Kui selgitame lapsele märkide tähendust, siis teeme seda näidete abil, konkreetse ülesandega seoses, et laps õpiks matemaatilisi tehteid mitte ainult vormiliselt, vaid mõistaks ka nende sisu, praktilist tähendust. Seetõttu ütleme lapsele näiteks, et kui ühele õunale lisada veel üks, siis saadakse kaks õuna (ja mitte “võrdne kahe õunaga”).

Õpetame loendama, kasutades esemeid (mänguasjad, laastud, kujukesed) või pilte koos nende kujutistega. Näiteks paneb õpetaja lapse ette pildi ühest seenest ja selle kõrvale kaardi märgiga "+", öeldes: "Vaata, meil on üks seen. Panen teise. Saab … ". Kui laps ei vasta, ütleb õpetaja: “Seeni tuleb kaks. Lisan veel ühe seene. Saab … ". Ühe seeni korraga lisades jõuame 10-ni ja siis proovime lahutamist valdada: “Seeni oli 10, sõime ühe ära. See jääb ... Just nii, üheksa seeni. Samas on oluline, et õpetaja õpetaks tegutsemist nii objektiivses kui ka sümboolses vormis ning hääldaks kõik koos lapsega sooritatavad tegevused.

Abiks on ka loenduspulgad. Õpetaja palub lapsel aia ehitada. Laps paneb maha ühe pulga, teise, siis järgmise ja nii edasi, lugedes neid samal ajal. Siis “tuul puhub” ja tara “murdub” tasapisi: kõigepealt eemaldatakse üks pulk, siis teine ​​jne. Samuti tasub vormis teha makett loomulikust seeriast koos lapsega vahemikus nullist kümneni. näiteks kümne astmega redel:

Selline redel võimaldab lapsel tabada loomuliku seeria ülesehitamise järjekorda (tõsiasi, et iga number on ühe võrra suurem kui eelmine).

Seejärel tutvustame talle numbri koostist. Selleks valmistame pulkadest või disainerist laua tasapinnale maja, mille aknasse paneme numbri "2". Paneme maja lähedale kaardid:

Mängime välja sellise olukorra: "Majas elab kaks inimest - vanaema ja vanaisa."

Kui kordame samu toiminguid numbriga “3”, siis uue olukorra ületamiseks kommenteerime: “Majas elavad laps ja kaks täiskasvanut. Ainult kolm." Samal ajal paneme maja kõrvale kaarte:

Nii et läbime kõigi arvude koostise kuni 10-ni. Suures lahtris olevas märkmikus võite paluda lapsel joonistada järgmist:

Arvu koostise uurimine on väga oluline, et laps saaks tulevikus aritmeetiliste tehete tähendusest aru, seetõttu, kui seda teemat pole võimalik "liikvel olles" õppida, peaksite seda visuaalselt üksikasjalikult analüüsima. materjalist. Võite kasutada pulgakomplekte, puidust kujundeid (jõulupuud, majad, seened), geomeetriliste kujundite komplekte (ruudud, ringid, ristkülikud, kolmnurgad).

Õpetaja palub lapsel jagada teatud arv esemeid kahte rühma. Näiteks kui uuritakse numbri "5" koostist, laotab laps kahele taldrikule viis õuna. Õpetaja palub lapsel paigutada etteantud arv esemeid erineval viisil. Lapse sõnaraamatusse tuuakse uusi mõisteid: "laguneda", "laguneda teistmoodi". Seejärel selgitab õpetaja lapsele, et 5 on 3 ja 2; 5 on 4 ja 1. Õpetaja soovil paneb laps need näited esmalt välja eelnevalt ettevalmistatud kaartide abil, millele on kirjutatud: “5”, “see”, “3”, “ja”, “2 ”; "5", "see", "4", "ja", "1". Mõne õppetunni järel asendatakse märk sõnaga "see" märgiga "="" ja märk "ja" -ga "+". Kui laps on õppinud neid näiteid laduma, õpetame teda suures lahtris matemaatika vihikusse üles kirjutama. Näite kõrval saate teha pildi:

Oluline on, et laps õpiks küljendama erinevatele materjalidele, sest autistlikud lapsed kipuvad stereotüüpsema ülesandeid, mis nõuavad samu esemeid (näiteks ainult õunu ja taldrikuid), mitte ei täida ülesandeid teiste peal. Seetõttu palume lapsel laotada kingitused kahele lapsele, siis porgandid kahele jänesele, siis panna mänguautod kahte garaaži, siis asetada topsid kahele riiulile jne. Nii omandame järjekindlalt kõigi numbrite kompositsiooni kuni kümme lapsega.

Järgmises tööetapis tutvustab õpetaja lapsele mõistet "lisa ..." ja õpetab lisama etteantud arvule puuduolevaid esemeid kuni etteantud arvuni. Saate mängida "mänguasjade maiust": õpetaja pakub "külalisele" välja jagada näiteks neli maiustust ja mänguasju on kuus. Laps kostitab oma "külalisi" ja mõistab, et maiustusi pole piisavalt. Õpetaja selgitab: “Külalisi on palju, aga maiustusi vähe, vähe. Peame lisama. Kui palju lisate? Kui laps annab õige vastuse, saab õpetaja koos temaga tahvelarvutitest saadud näite välja panna (mille jaoks valmistatakse ette tahvelarvutid kirjadega “VAJAD LISADA ...”, “LISA ...” ja numbritega plaadid ). Seejärel kirjutab laps vihikusse üles vastavad näited, näiteks: 6=4+2. Või võite joonistada viis lossi " sisse ja kolm võtit ning paluge lapsel lisada vajalik arv võtmeid. Laps kirjutab vihikusse üles vastavad näited, öelge näiteks järgmiselt:

Kui laps teeb vea, peate pakkuma talle ainematerjali ülesande täitmist. Näiteks näitab õpetaja lapsele kahte kotti (ümbrikke, karpe) ja ütleb, et ta pani kaheksa kuubikut kahte kotti. Laps peab ära arvama, mitu kuubikut igas kotis on.

Järgmisena liigume kümne piires näidete ja ülesannete lahendamise juurde. Selleks kasutatakse plastist või puidust numbrite loenduskomplekti. Laotame lapse ette lauale: 1 + 1 - ja palume tal panna vastuse number. Seejärel paneme: 1 + 2, 2 + 2 jne. Kui laps tegi vea, kordab õpetaja suuliselt uuesti näidet ja jääb ootama lapse vastust. Kui ta ei vasta, peate teda rõõmustama: "Noh, loomulikult tuleb neli, sa unustasid natuke." Samal ajal töötame välja numbrite kirjutamise vihikusse ning hiljem õpetame lapsele näiteid ja vastuseid õigesti üles kirjutama. Märkmikus saate pakkuda järgmisi ülesandeid:

Toome näiteid kahest probleemist.

1) Jänkul on neli porgandit:

Neist sõi ta kaks porgandit:

Mitu porgandit on alles?

2) Igal jõulupuul peaks olema kaheksa oksa. Mitu oksa peate joonistama?

Tutvustame lapsele märke "=", ">", "<». Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три. Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:

Niisiis õpetasime lapsele arvudega opereerimist, lihtsamaid aritmeetilisi tehteid, ülesandeid lahendama ehk siis sai laps kümne piires loendamisoskuse selgeks. Seejärel saame talle juba kirjeldatud töömeetodite abil tutvustada teist, kolmandat, neljandat, viiendat kümmet.

Oleme kirjeldanud oma versiooni autistliku lapsega algkoolioskuste omandamisest. Iga õpetaja saab seda loominguliselt täiendada ja arendada. Nägime oma ülesannet eelkõige autistlike laste õpetamisele omaste raskuste väljaselgitamises ja nende ületamise võimaluste näitamises. Näiteks autistlike lastega töötades lähtume tavaliselt põhimõttest "üldisest konkreetseni, tervikust osani". Lisaks on selliste laste edukaks koolitamiseks vaja arvestada nende endi huvidega, mängida ülesandeid, pidevalt kommenteerida kõiki meie tegevusi, sundimatust, "survet". Usume, et kõik autistlikud lapsed on treenitavad ja vajavad väga õppimist ning vaatamata sellele, et see nõuab sageli täiskasvanutelt palju aega ja kannatlikkust, suudavad sellised lapsed saavutada suurepäraseid tulemusi, üllatades ja rõõmustades meid.

Kui Leraga koostööd alustasime, oli ta viieaastane. Tüdruk oli väga eraldatud ja passiivne, ei reageerinud talle adresseeritud kõnele üldse, tal polnud ka oma kõnet. Lera ei pööranud ema lahkumisele ja saabumisele tähelepanu, ei vaadanud teda, jäi rahulikult ilma. Tüdrukul polnud üldiselt elavate suhtes piisavat reaktsiooni, sageli sai ta kasutada inimest esemena (näiteks toena ülesronimiseks või “seadmena” soovitud eseme kättesaamiseks). Ta ei vaadanud oma nägu, ta vältis silmsidet. Lera ei täitnud taotlusi, kuid lubas tal passiivselt käest kinni juhtida. Tüdrukule meeldis väga muusika, ta sai veeta terve päeva kõrvaklappides, kuulates lindistust. Tema ainsad kõne ilmingud olid laulud tema enda "linnu" keeles, milles aimati kuulsate poplaulude motiive, kuid ainult Lerina ema suutis välja tuua üksikuid "päristega" sarnaseid sõnu. Mõnikord liikus tüdruk peegli ees muusika saatel või tantsis oma varjuga.

Õpperuumi sisenedes istus Lera reeglina laua taha ja hakkas viltpliiatseid või magnettähestiku tähti värvide järgi sorteerima. Tema teine ​​lemmiktegevus oli ajakirjadest piltide välja lõikamine ja paberile kleepimine. Koos õpetajaga määris Lera meeleldi plastiliiniga tahvlile või papile.

Mingil hetkel märkasime, et ta on väga tundlik rütmide suhtes (muusikaline, värviline, kõne, motoorne). Rütm tõmbas tema tähelepanu, ta "sukeldus" sellesse, nautides seda. Loomulikult proovisime seda kohe oma töös kasutada. Kõik algas kiiksuga, kui õpetaja lauldud luuletuse, fraasi, laulu rütm kandus liikumise rütmile. Lera vaatas hoolikalt õpetaja suud ja püüdis korrata suu liigutusi, taasesitades mõnikord mõnda meloodiat.

Kasutades Lerino kirge värvirütmide vastu (tüdrukule meeldis väikseid esemeid värvide järgi sorteerida, kuni varjunditeni välja), püüdsime tekitada temas huvi joonistamise vastu. Algul kujutas õpetaja erinevaid värvimustreid, kombineerides rütmiliselt värve erinevates kombinatsioonides. Tüdruk oli tunde valmis toimuvat jälgima, sukeldudes mustri maagiasse. Peaaegu alati saatis õpetaja tema joonistust mõne meloodilise lauluga. Tasapisi hakkas Lera kaasa laulma ja selles olukorras mõnikord väga ebaselgelt, kuid siiski taasesitas laulu sõnu. Meil oli mitu lemmiklaulu ja Lera õppis need kiiresti algusest lõpuni selgeks.

Joonistamisest on saanud meie lemmik ajaviide, kodus hakkas tüdruk ka koos emaga joonistama. Kujutasime erinevaid vorme ja värvisime neid rütmiliselt, seejärel hakkasime joonistama erinevaid objekte: maju, lilli, puid ja lõpuks liikusime edasi inimeste juurde. Meie joonistuste peategelased olid Lera ise, tema ema, isa. Süžeed olid väga erinevad, kuid ta maalis, erksalt värvides ja pilte kirjutades ning toimuvat kommenteerides, seni vaid õpetaja. Vahel õpetaja käsi “külmub” värvimisel ning Lera, kes ei suuda peatuda, võtab viltpliiatsit hoidvast käest kinni ja proovib sellega manipuleerida, maalides joonist edasi või lõpetades joont. Kui õpetaja käsi “ei julgenud” värvi järgi mingit viltpliiatsit valida, pani Lera ise sellesse kätte õige. Nii hakkas tüdruk näitama esimesi märke sihipärasest tegevusest.

Mõnikord lakkas õpetaja käsi allumast ja Lera tahtis nii väga joonistamist jätkata, et meil õnnestus rolle vahetada. Nüüd manipuleeris õpetaja viltpliiatsit hoidva tüdruku käega. Lera lubas tal oma käega kõike joonistada ja isegi joonistele alla kirjutada (tegelased ja objektid tähistati eraldi sõnadega). Kui tüdrukul oli paha tuju, pöördusime tagasi eelmisele etapile, kui ta oli vaid pealtvaataja. (Alati oli tunda, kas Lera on valmis õpetaja “tegevusväljale” sisenema ja talle kuuletuma või mitte.) Tasapisi kujunesid meil välja stereotüübid joonistustest, tähtedest (eelkõige oli tüdrukul oluline õppida , objekti joonistamiseks või tähe kirjutamiseks vajalik liigutuste jada) . See andis Lerale võimaluse näidata oma sisemist aktiivsust. Õpetaja käsi ei suunanud enam tüdruku kätt, vaid lamas lihtsalt peal. Nii hakkas Lera ise joonistama ja kirjutama (muidugi ainult neid jooniseid ja sõnu, mis olid juba "miljon korda" joonistatud ja kirjutatud).

Joonistades hakkasime jutustama muinasjutte, “läbi elama” erinevaid lugusid Lera elust, tutvusime aastaaegade, tähtpäevade jne. Kodus jätkas Lera ema seda tööd, järgides õpetaja soovitusi; ainsaks erinevuseks oli see, et Leral oli emaga muid joonistusi: “Kuidas Lera kõndis ja loksus läbi lompide”, “Kuidas Lera ja ta ema läksid kioskisse närimiskummi ostma” jne. Klassiruumis tegime tasapisi hakkas tutvustama meie figuure jooniseid, meister loendamist.

... Ühine joonistamine on mugav, kuna võimaldab arendada motoorseid oskusi, kõnet, järk-järgult välja töötada õpioskuste elemente. Lisaks annavad sellised tegevused lapsele võimaluse vahetada passiivne taju aktiivse tegevusega ...

Paralleelselt käis töö tüdruku kõnetegevusega. Ta ostis rohkem " Suurem intensiivsus ka tänu sellele, et Lera vanemad viisid temaga läbi hoidmisteraapiat. Nii kodus kui ka klassiruumis koos õpetajaga hakkas Lera kordama rütmilisi fraase, laule ja seejärel lihtsalt fraase ja sõnu. Huvitav on see, et antud juhul käis töö kõne tõkestamisel ning joonistamise, lugemise ja kirjutamise õpetamisel üheaegselt, üksteist aidates.

Nüüd, poolteist aastat hiljem, töö tüdrukuga jätkub. Teeme palju peeglitöid. Uurime seal Leroux'd ja joonistame siis temast suure portree (mis on tema silmad? nina? suu? kõrvad?). Lera oskab juba joonisel oma näo osi nimetada, õpetaja järgi kordamata. Hakkasime kujutama ümbritsevaid objekte, võrdlesime hoolikalt detailide hulka ja värvi. Lera ise valib vajaliku viltpliiatsi, visandab esemed ise (kuigi õpetaja käsi jääb reeglina edasi Lera käele, kuid ei kontrolli seda enam üldse). Mõnikord, kui Leral on halb tuju, võib ta keelduda mis tahes tegevusest, ta ei taha lugeda, kirjutada, lugeda, raamatuid lugeda. Kuid me võtame asja rahulikult ja kui see juhtub, pöördume tagasi passiivse taju juurde, mis ei nõua tüdrukult aktiivset tegutsemist, või mõtleme välja uusi töövorme, näiteks joonistame kaartidele tähti ja sõnu, mis näevad välja nagu kaardid. Lera armastab viimast õppetundi väga - siis ei lahku ta nende kaartidega pikka aega, sorteerides neid pidevalt.

Lera hakkas lapsi jälgima, mida ka oma töös kohe ära kasutasime: hakkasime talle rühmatreeninguid tutvustama ootuses, et tüdrukul oleks huvi midagi matkimise teel teha, kuid see ei eelda veel iseseisvat sihipärast tegevust.

Kodus koos emaga õpib Lera uusi luuletusi ja laule, kuulab ja lõpetab (pauside ajal, mil ema ta jätab) novelle ja muinasjutte. “Jutud Leroux’st”, mida ema komponeerib ja koos tüdrukuga joonistab, on endiselt armastatud. Praegu on selliseid süžeesid palju, eriti mitmekesiseks muutusid need pärast suvepuhkust (“Kuidas Lera delfiiniga ujus”, “Rongisõit” jne). Nüüd kuulab Lera juba muinasjutte “koos järjega”: “Dunno seiklused”, “Pöial”. Tihti palub ta oma emal nendele muinasjuttudele illustratsioone joonistada ja ta tahab, et need oleksid täpselt samasugused nagu raamatus. Lera kõnes ilmusid spontaansed üleskutsed, kuid üsna sageli peab ema temalt konkreetselt küsima: "Ütle mulle, mida sa tahad?" Siis vastab Lera talle, kuid reeglina väga vaikselt.

Ja mis kõige tähtsam on see, et nüüd, pooleteise aasta pärast, näeme juba Lera soovi suhelda täiskasvanutega, lastega, me näeme, et ta hakkas kõnet kasutama, et ta muutus klassiruumis aktiivseks, eriti muusikas, tantsu-, joonistamistunnid.

Agrammatism- suulise või kirjaliku kõne grammatilise struktuuri rikkumine.

Aktiveerimine- ärkamistegevus.

Alalia- kõne kasutamise võime puudumine või piiratus, mis tekkis enne selle loomulikku esinemisaega ega põhjusta kuulmis- ega intelligentsuse halvenemist.

Sõbralik- täielikult või osaliselt puuduvad näoilmed.

Autostimulatsioon(liit. eneseärritus) - sensoorsete aistingute püsiv stereotüüpne väljatõmbamine ümbritsevate objektide ja oma keha abil.

Mõjutada- kaasasündinud elementaarne, kultuurieelne kogemuste vorm. Igal vaimsel nähtusel on kaks aspekti: intellektuaalne ja afektiivne.

Verbaalne- verbaalne; millel on sõnaline vorm.

vestibulaarsed aistingud- aistingud, mis on seotud keha asendi muutumisega ruumis.

elutähtis seotud elu säilitamisega.

Häälitsemine- üksikute häälikute ja silpide väliselt ebaühtlane hääldus või laulmine.

Üldistatud- ei ole suunatud millelegi konkreetsele; millel on üldine iseloom.

Ülediagnoosimine- "liialdatud" diagnostika, st individuaalsete murettekitavate arengutendentside tõlgendamine väljakujunenud patoloogiana.

Hüperkompensatsioon- lapse patoloogiline käitumine, mille eesmärk on täita (kompenseerida) tal puuduvaid omadusi.

hospitaliseerimine- põhjustatud kroonilisest suhtlemisvaegusest (näiteks pikaajalisest haiglas viibimisest), lapse vaimse seisundi ja käitumise ajutine muutus, mis väljendub autismiga sarnastes sümptomites.

Ilmajäetus(sõna puudus) - vaimne seisund, mis tekib pikaajalise rahulolematuse tagajärjel põhiliste vaimsete vajadustega.

Nappus- puudulikkus.

Düsontogenees- individuaalse arengu rikkumine.

kognitiivne- mis on seotud teadmiste või intellektuaalse sfääriga üldiselt.

Suhtlemine- suhtlemine mis tahes vormis.

kompenseeriv- täiendamine.

Masinataolised liigutused- liigutuste sujuvuse puudumine koos nende stereotüübiga.

Mutism- sihipärase kõnesuhtluse täielik puudumine koos võimalusega kogemata hääldada üksikuid sõnu või isegi fraase.

sõnastamatus- ebamäärasus, hägusus (kõne).

Neurootiline- mille põhjuseks on neuroos (st välisest psühhotraumaatilisest mõjust põhjustatud psüühikahäire).

Negativism- vastupanu, ilma mõistliku põhjuseta.

neuroinfektsioon- infektsioon, mis mõjutab närvisüsteemi. Neuroinfektsiooni põhjustab näiteks entsefaliit.

Osaline- osaline, mis on seotud piiratud alaga.

Patogeensed- patogeensed.

Läbiv- kõikehõlmav.

Käitumine põllul- lapse vastutustundetu käitumine, mille määravad objektid, mis kogemata ilmuvad tema tajuvälja.

Suvaline(seoses tähelepanu, käitumisega jne) - teadlikult reguleeritud, suunatud konkreetse eesmärgi saavutamisele.

Psühhodraama- traumaatilise muljega sarnase mulje reprodutseerimine koos pinge järkjärgulise suurenemise, haripunkti ja eduka lahendusega.

tundlikkus- suurenenud tundlikkus.

Sensoorne- mis puudutab meeli.

sensomotoorne- sensoorsete ja motoorsete (motoorsete) omaduste ühendamine.

Sümbioos- ühine lahutamatu olemasolu.

Sümbiootiline ühendus- sümbioosi tüüpi suhe, mis ei hõlma sisulist suhtlemist ja emotsionaalset suhtlust.

Skaneerimine- üksikute silpide ja sõnade rõhu ja intonatsiooni rõhutamine.

Somaatiline- kehaline; mis puudutab keha.

Stereotüüpimine- transformatsioon stereotüüpsesse vormi.

stereotüübid- monotoonsete toimingute stabiilsed vormid.

Kombatav Seoses puudutus- ja surveaistinguga.

Etioloogia- Haiguse või arenguhäire põhjused.

eholaalia- kellegi teise kõne helide, silpide, sõnade tahtmatu kordamine.

Baenskaya E.R. 0–1,5-aastase autistliku lapse varajase afektiivse arengu tunnused // Defektoloogia. - 1995. - nr 5. - Lk 76–83.

Bashina V. M. Varajase lapsepõlve autism // Tervenemine. - M., 1993. - S. 154-165.

Vedenina M.Yu. Autistlike laste käitumisteraapia kasutamine leibkonna kohanemisoskuste kujundamiseks. I sõnum // Defektoloogia. - 1997. - nr 2. - S. 31-40.

Vedenina M.Yu., Okuneva O.N. Autistlike laste käitumisteraapia kasutamine leibkonna kohanemisoskuste kujundamiseks. II sõnum // Defektoloogia. - 1997. - nr 3. - S. 15–20.

Suhtlushäiretega lapsed: varase lapsepõlve autism / Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. ja teised - M .: Haridus, 1989. - 95 lk.

Kagan V.E. Autism lastel. - L.: Meditsiin, 1981. - 190 lk.

Lebedinskaja K.S. Varase lapsepõlve autismi ravimteraapia // Defektoloogia. - 1994. - nr 2. - Lk 3–8.

Lebedinskaja K.S., Nikolskaja O.S. Varase lapsepõlve autismi defektoloogilised probleemid. I sõnum // Defektoloogia. - 1987. - nr 6. - Lk 10–16.

Lebedinskaja K.S., Nikolskaja O.S. Varase lapsepõlve autismi defektoloogilised probleemid. II sõnum // Defektoloogia. - 1988. - nr 2. - Lk 10–15.

Liebling M. M. Teraapia hoidmine kui psühholoogilise abi vorm autistliku lapsega perele // Defektoloogia. - 1996. - nr 3. - Lk 56–66.

Nikolskaja O.S. Autistlike laste õpetamise probleemid // Defektoloogia. - 1995. - nr 2. - Lk 8–17.

Emotsionaalsed häired lapsepõlves ja nende korrigeerimine / Lebedinsky V.V., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. - M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1990. - 197 lk.

Autism: kontseptsioonide ja ravi ümberhindamine / Toim.: M. Rutter,

E. Schopler. - New York jne: Plenum Press, 1978. - 506 lk.

Autismi käitumisprobleemid / Toim.: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York jne: Plenum Press, 1994. - 295 lk.

Klassikaline lugemine autismis / Toim.: Anne M. Donnellan. - New York jne: Teachers College (Columbia Ülikool), 1985. - 440 lk.

Suhtlemisprobleemid autismis / Toim.: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York jne: Plenum Press, 1985. - 333 lk.

Autismi diagnoosimine ja hindamine / Toim.: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York jne: Plenum Press, 1988. - 327 lk.

Varajase lapsepõlve autism / Toim.: L. Wing. – 2. väljaanne. - Oxford: Pergamon Press, 1976. - 342 lk.

Frith U. Autism: mõistatuse selgitamine. - Oxford: Blackwell, 1989. - 204 lk.

Koolieelsed probleemid autismis / Toim.: E. Schopler, M. E. Van Bourgondien, M. M. Bristol. - New York jne: Plenum Press, 1993. - 276 lk.

Sotsiaalne käitumine autismis / Toim.: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York jne: Plenum Press, 1986. - 382 lk.

Welch M. Holding-Time. - New York (NY): Saimon ja Shuster, 1988. - 254 lk.

 Sissejuhatus

 1. peatükk Töö peamised etapid

 2. peatükk Lõhnakoolitus

 3. peatükk Artikulatsioonipraktika arendamine

 4. peatükk Lihtlause struktuuriga töötamise tunnused

 5. peatükk Kõne grammatilise struktuuri kujunemine

 6. peatükk Fraasi laiendamise, kõne loomuliku kõla kallal töötamise tehnikad

 7. peatükk Monoloogkõne moodustamine

 8. peatükk Tundide korraldamine lastega vanuses 2,5-3 aastat

 Järelsõna

 Rakendus

Sissejuhatus

Õpetajad-defektoloogid kohtuvad oma töö käigus sageli lastega, kes aktiivset kõnet suhtlusvahendina ei kasuta. Mitterääkivatel (mutic) lastel võib olla normaalne kuulmine või tugev kuulmislangus, nende kõneorganid võivad olla orgaaniliselt tugevalt kahjustatud või neil puuduvad nähtavad patoloogiad, nende intellektuaalne arengutase on mõnikord väga kõrge, mõnikord aga oluliselt langenud. Kõne patoloogilise arengu põhjuse määrab igal juhul arst nii oma töökogemuse kui ka lapse objektiivse uurimise tulemuste põhjal. Kui läbivaatus ei näita kõne-motoorse ja kõnekuuldava aparatuuri orgaanilisi häireid ning puuduvad nähtavad eeldused mõtteprotsesside jämedaks alaarenguks, kuid lapsel on väljendunud emotsionaalse-tahtelise sfääri tunnused, saab teda diagnoosida. varase lapsepõlve autism(RDA).

Praegu peetakse varase lapsepõlve autismi raske dissotsieerunud düsontogeneesi variandiks. Lapsepõlve autism avaldub erinevates vormides, erinevatel intellektuaalse ja kõne arengu tasanditel (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Mitterääkivaid autistlikke lapsi iseloomustavad kõige sügavamad afektihäired, vaimse toonuse järsk langus, vabatahtliku tegevuse tõsine halvenemine, sihikindlus, nad ei tunne vajadust välismaailmaga suhelda. Kaasaegsed instrumentaalsed võimalused (EEG, kompuutertomograafia, tuumamagnetresonants jne) võimaldavad tuvastada olemasolevaid morfoloogilisi ja biokeemilisi muutusi, mis on autismi aju talitlushäirete aluseks (Gilberg K., Peter T., 1998). Kõnehäirete seos teatud ajustruktuuride patoloogiaga on ilmne. Niisiis võib lapse kõne täieliku puudumise üheks põhjuseks olla aju alumiste parietaalsete osade kahjustus (Burlakova M.K., 1997). Sellise fokaalsete sümptomite lokaliseerimisega on häiritud liigendusaparaadi täpne ruumiliselt organiseeritud aktiivsus mitte ruumilise teguri enda, vaid vormimata vastupidise aferentatsiooni rikkumise tõttu. Rasketel juhtudel ei suuda laps hääldada mitte ainult sõnu, vaid ka üksikuid kõnehelisid. Keele, huulte ja muude artikulatsiooniaparaadi organite liigutuste tegemisel ei leia ta soovitud asendit. Veelgi enam, sellistel juhtudel teostavad samad organid vabalt kõiki "tahtmatuid" liigutusi (lapsed söövad ilma raskusteta, neelavad, lakuvad määrdunud huuli jne, nad võivad kõnena tajutavaid üksikuid helisid spontaanselt häälitseda).

Neuropatoloog või logopeed saab kindlaks teha lapse artikulatsiooniaparaadi vabatahtliku tegevuse rikkumise. Küll aga võivad vanemad ise kahtlustada 3-4-aastase lapse autismi artikulatsioonilist apraksiat mõne üsna väljendunud tunnuse järgi. Väliselt eristab last sukeldumine suulistesse autostimulatsioonidesse: ta lakub kõike, topib rusikad suhu ja pigem jämedalt üritab sõrmi suruda võimalikult sügavale suuõõnde; sageli hammustab laps julmalt lähedasi, tegemata vahet nende ja elutute esemete vahel. Tal on ka muud tüüpi vabatahtlikud liigutused, mistõttu on talle ülimalt raske mingeid igapäevaseid oskusi õpetada. Varasel kõnearengul on sellisel lapsel tavaliselt mitmeid tunnuseid: kui esimesed sõnad ilmuvad pärast lobisemist, siis pole need kuidagi seotud lähikeskkonnaga (näiteks “pirn”, “kilpkonn”), isegi kõlav sõna "ema" ei ole reaktsioon ema lähenemisele lapsele.

Kuni 2–2,5-aastaselt võib lapse aktiivne sõnavara järk-järgult rikastuda sõnade tõttu, mida teised tugevalt hääldavad (sageli on need vandesõnad) või beebi kõnes vilguvad luuleread ja laulud. Kõik need sõnad või lühikesed fraasid ei ole aga suunatud lapse suhtlemisele lähedastega ja üleminekul aktiivsele kõne valdamise perioodile hakkab tal ka see väike sõnavara kaduma. Selle tulemusena on beebil kolmandaks eluaastaks vaid piiratud tahtmatud häälitsused (2-3 häält), karjumine, kaob “mulisemine”, milles oli võimalik eristada sõnade “kilde”. Samal ajal võib täheldada olulisi häireid afektiivses ja motoorses sfääris: ilmnevad hirmud, ärevus, häiritud on keerukate motoorsete operatsioonide teke esemetega, lihastoonus väheneb, näoilmed on kurnatud, laps ei otsi kontakti, vaid ei lükka seda tagasi, läheb igaühe kätte ilma emotsioonita väljendamata.

Sarnase arengukäiguga laste kõnehäirete korrigeerimist tuleks alustada võimalikult varakult, kuna selleks on vaja terve spetsialistide meeskonna (psühholoog, logopeed, muusikaterapeut, sotsiaalõpetaja) väga pikka süstemaatilist tööd. Isegi keerulise, sihipärase töö tingimustes on mitterääkival lapsel väga raske kujundada arenenud suhtluskõnet.

See raamat tutvustab metoodilisi arendusi, mis võivad olla kasulikud töötades nende mitterääkivate lastega, kellel ei õnnestunud helilist kõnet esile kutsuda, kasutades emotsionaalse inhibeerimise meetodeid (Sobotovich E. F., 1981), onomatopoeesia kasutamist (Rumjantseva O. A., Staroselskaja N. E., 1997) ja hoidmise teraapia seansid (Libling M. M., 2000) (selle meetodi olemus seisneb selles, et üks vanematest (tavaliselt ema) kallistab last tugevalt, temaga õrnalt, kui Alguses osutab laps vastupanu, mõnikord näitab isegi agressiivsust, kuid siis ta rahuneb ja täiskasvanu erilist lähedust tundes sisemiselt “avaneb”).