יסודות פסיכולוגיים ופדגוגיים של המתודולוגיה של הוראת אוריינות. פיתוח מתודולוגי בשפה הרוסית (כיתה א') בנושא: יסודות פסיכולוגיים ולשוניים של המתודולוגיה להוראת אוריינות
שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה
סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.
פורסם ב http://www.allbest.ru/
יסודות פסיכולוגיים ולשוניים של שיטות הוראת ספרות
הוראת עיסוק בשיטת אוריינות
החינוך בבית הספר מתחיל בקריאה וכתיבה יסודיים. בהתבסס על הפריימר, בית הספר צריך ללמד ילדים קרוא וכתוב תוך 3-3.5 חודשים; בעתיד, יכולת הקריאה והכתיבה משתפרת, המיומנויות מתחזקות ומידת האוטומציה שלהן גוברת. האופן שבו מאורגן הכשרת אוריינות ראשונית זו, במידה רבה, קובע את המשך הצלחתו של בית הספר.
מיומנויות קריאה וכתיבה הן מיומנויות דיבור, בדיוק כמו שקריאה וכתיבה הן סוגים של פעילות דיבור אנושית. הן מיומנות הקריאה והן מיומנות הכתיבה נוצרות באחדות בלתי נפרדת עם סוגים אחרים של פעילות דיבור - עם הצהרות בעל פה, עם הקשבה - תפיסה שמיעתית של דיבור של מישהו אחר, עם דיבור פנימי. פעילות הדיבור האנושית היא בלתי אפשרית ומאבדת כל משמעות ללא צורך (מניע); זה בלתי אפשרי ללא הבנה ברורה של תוכן הדיבור על ידי הדובר או המאזין. בהיותו מציאות המחשבה, הדיבור הוא בעצם ההפך מכל מה שמסתפק בשינון מכני, שינון.
כתוצאה מכך, הן הוראת הקריאה והכתיבה היסודיים (הוראת אוריינות) והן פיתוח מיומנויות אלו צריכים להיבנות באופן שפעילותם של תלמידי בית הספר נגרמת ממניעים וצרכים קרובים ומובנים לילדים.
כמובן שגם ילדים צריכים להיות מודעים למטרה הרחוקה – "ללמוד לקרוא"; אבל המטרה המיידית היא גם הכרחית לחלוטין: לקרוא את התשובה לחידה; גלה מה כתוב מתחת לתמונה; קרא את המילה כדי שחבריך ישמעו אותך; למד את האות כדי לקרוא את המילה (שאר האותיות ידועות); רשום מילה לפי תצפיות, לפי תמונה, חידה לחידה וכו'.
אבל אסור לשכוח שעבור תלמידים צעירים יותר, מניעים עשויים להיות נוכחים בתהליך הפעילות. אז, A.N. Leontiev כתב: "עבור ילד המשחק עם בלוקים, המניע של המשחק אינו טמון ביצירת בניין, אלא ביצירתו, כלומר בתוכן הפעולה עצמה." זה נאמר על הגיל הרך, אבל תלמיד בית הספר הצעיר עדיין לא שונה מבחינה זו מהגיל הרך, המתודולוגיה צריכה לספק מניעים הן בתהליך הקריאה והכתיבה, ולא רק בפרספקטיבה שלהם.
הבנת מה ילדים קוראים ומה הם כותבים היא גם התנאי החשוב ביותר לחינוך אוריינות מוצלח. בכתיבה, הבנה, מודעות למשמעות קודמת לפעולה, בקריאה היא נגזרת מפעולת הקריאה.
לכן, אימון אוריינות כולל מגוון סוגים של דיבור ופעילות מנטלית: שיחות חיות, סיפורים, תצפיות, חידות ניחושים, שחזור, דקלום, השמעת הקלטת קול, דיאה וסרט, תוכנית טלוויזיה. סוגים אלה של עבודה תורמים ליצירת מצבי דיבור שמבינים את תהליכי הקריאה והכתיבה.
לא ניתן ליצור מיומנות ללא חזרה חוזרת על פעולות. לכן, כשלומדים לקרוא ולכתוב, צריך לקרוא ולכתוב הרבה. טקסטים חדשים נלקחים הן לקריאה והן לכתיבה: קריאה חוזרת ונשנית של אותו טקסט אינה מוצדקת, אינה עומדת בעקרון של הנעת פעילות דיבור, ולעתים קרובות מובילה לשינון מכני של הטקסט הנקרא. בנוסף, שינוי מצבים ותכנים בפעולות חוזרות מסייעים לחיזוק המיומנות, פיתוח יכולת העברת פעולות.
בזמננו, קריאה וכתיבה הם לא משהו מיוחד, נגיש רק לאליטה, כפי שהאמינו לפני מאה שנה. גם הקריאה וגם הכתיבה הפכו למיומנויות בלתי ניתנות לביטול של כל אדם, ומי שאינו יכול לקרוא או לכתוב מפתיע. לכן, חשוב מאוד שהתלמיד, מהימים הראשונים בכיתה א', ירגיש את הטבעיות של שליטה באוריינות, חדורת ביטחון בהצלחה. כ"ד אושינסקי כתב על ילדים ששותקים חודשים בכיתה; עכשיו אין ילדים כאלה. אבל ילדים רבים עדיין צריכים להתגבר על "מחסום פסיכולוגי" מסוים בדרך למיומנות הקריאה: קריאה וכתיבה נראים להם משהו מאוד קשה. בשיעורי אוריינות צריכה לשלוט אווירה אופטימית ועליזה, למעט דיכוי, השפלה של מי שעדיין לא קרא. לא במקרה ברבעון הראשון של שנת הלימודים הראשונה אסור לתת ציונים לתלמידים.
מהי מהות הקריאה, מה המנגנון שלה?
כל המידע שאדם משתמש בו בפעילותו מקודד; המשמעות היא שכל יחידת ערך מתאימה לסימן קונבנציונלי, או יחידת קוד. בְּ דיבור בעל פהנעשה שימוש בקוד צליל, או בשפת הצליל שלנו, שבה המשמעות של כל מילה מקודדת במכלול מסוים של צלילי דיבור; בכתב, נעשה שימוש בקוד אחר - אלפביתי, שבו האותיות מתואמות עם הצלילים של הקוד הראשון, בעל פה, הצליל. המעבר מקוד אחד למשנהו נקרא המרת קידוד.
מנגנון הקריאה מורכב מקידוד מחדש של סימנים מודפסים (או כתובים) ומכלוליהם ליחידות סמנטיות, למילים; כתיבה, לעומת זאת, היא תהליך של קידוד מחדש של היחידות הסמנטיות של הדיבור שלנו לסימנים קונבנציונליים או למתחמים שלהם, שניתן לכתוב או להדפיס.
אם הכתיבה הרוסית הייתה אידיאוגרפית, אז כל סימן, או אידאוגרמה, היו מקודדים ישירות ליחידה סמנטית, או למילה, למושג; בהתאם לכך, בעת הכתיבה, כל מילה תקודד באמצעות אידאוגרמה. אבל הכתיבה שלנו היא צליל, לכן, תהליך הקידוד מסובך על ידי הצורך בשלב ביניים - תרגום תווים גרפיים לצלילים, כלומר צורך בניתוח אות קול של מילים: בעת הכתיבה, צלילים מקודדים מחדש. לתוך אותיות, בעת קריאה, להיפך, אותיות - לתוך צלילים.
במבט ראשון, כתיבה קולית מסבכת את תהליך הקריאה; למעשה, זה מפשט, מכיוון שמספר האותיות הנדרשות לתהליך ההמרה די קטן בהשוואה למספר האידיאוגרמות, ודי לשלוט במערכת הכללים ליחסי הצלילים והאותיות כדי ללמוד כיצד לקרוא ולכתוב.
אגב, ההשקפה שלעיל על תהליך הקריאה והכתיבה מחייבת אחדות בהוראת שתי המיומנויות הללו: קידוד ישיר והיפוך חייבים להתחלף וללכת במקביל.
קידוד, שהוזכר לעיל, הוא הנושא העיקרי של המתודולוגיה להוראת אוריינות, כך שהמתודולוגיה אינה יכולה אלא לקחת בחשבון את המוזרויות של מערכות הצליל והגרפיות של השפה הרוסית.
מבנה הצליל של השפה הרוסית והגרפיקה שלה
הכתיבה הרוסית היא קולית, ליתר דיוק, פונמית (פונמית). המשמעות היא שלכל צליל בסיסי של דיבור, או לכל פונמה, במערכת הגרפית של השפה יש סימן משלו - גרפמה משלו.
מתודולוגיית הוראת האוריינות, המכוונת תלמידים ומורים לצלילים, לוקחת בחשבון את המוזרויות של המערכת הפונטית הרוסית.
ניתוח השוואתי וביקורתי של שיטות הוראת אוריינות (לפי דוגמאות היסטוריות)
אוריינות היא הענף העתיק ביותר של מתודולוגיית שפת האם. הסיפור שלו מורכב ומלמד. המורים המצטיינים ביותר של העבר: K.D. Ushinsky, L. N. Tolstoy, V. P. Vakhterov ורבים אחרים - הגיבו באופן פעיל לבעיות הבוערות של כתיבת מכתבים. אוריינות יסודית, כלומר היכולת לקרוא ולכתוב, היא המפתח לחינוך המוני; אבל במשך מאות שנים היא גם הייתה מכשול בלתי עביר בדרכם של המוני העם לאור הידע.
כיום בבית הספר הסובייטי לוקח קצת יותר משלושה חודשים לרכוש אוריינות. אבל רק לפני מאה שנה, תלמידי בית הספר דחסו מכתבים ו"מחסנים" במשך שנתיים, וגם אז לא כולם זכו להצלחה.
כיום, השיטה הסובייטית להוראת אוריינות פותרת את השאלות הבאות: כיצד לגבש את מיומנויות הקריאה והכתיבה, ובו בזמן לספק פוטנציאל התפתחותי גבוה ללמידה? איך להפוך את תהליך השליטה באוריינות למעניין, משעשע, יצירתי, איך להפוך אותו לסדרה מתמשכת של גילויים עבור התלמיד? כיצד לחבר בין משימת פיתוח מיומנויות קריאה וכתיבה יסודיות לבין משימות ההכנה להטמעת דקדוק, איות, פונטיקה, מבלי לפגוע בדרישות הנגישות, השיטתיות והאופי המדעי? משימות כגון צמצום נוסף של הזמן המושקע במעבר של "פריימר" אינן מוסרות היום.
המחלוקות על שיטות הוראת האוריינות אינן שוככות. ברגע שהדיון בכתב העת Sovetskaya Pedagogika שכך בשנים 1963-1964 התלקח שוב המחלוקת על הפריימרים (כתבי העת בית ספר יסודי"ו"הפדגוגיה הסובייטית", 1969-1974). כל זה אומר שהיום, כמו גם לפני מאה שנים, השלב הראשוני של חינוך הילדים מושך את תשומת הלב הקרובה והלוהטת של מורים ומחנכים מדעיים. במצב כזה, כל מורה צריך לדעת היטב כיצד התפתח מדע האוריינות הרוסי - פריימר.
עד סוף המאה ה-18, בתקופה שבה שלטו שיטות ההוראה הדוגמטיות בפרקטיקה בבית הספר, נעשה שימוש במה שמכונה שיטת המשנה, המבוססת על שינון מכני של אותיות, שמות, הברות ומילים שלהן. האימון התחיל בשינון שמות כל אותיות האלפבית: ע"ז, אשור, פועל, טוב, קיפוד... אנשים, מחשבות וכו'. לאחר מכן נשננו הברות: אשור - ע"ז - בה, פועל - ע"ז - הא, az - פועל - ag , beeches - rtsy - az - bra וכו', יותר מ-400 הברות בסך הכל (סינתזה). נוצרו הברות שלא תמיד היו קיימות באמת בשפה, במנותק מהדיבור החי: הייתה, כביכול, הכנה של חומר קריאה פורמלי.
רק לאחר מכן התחילה הקריאה בהברות ("במחסנים"): התלמידים, כינו כל אות בשמה המלא, הוסיפו הברות, ואז שילבו את ההברות הללו למילים. כך, למשל, נקראה המילה גראס: בתקיפות - rtsy - az - tra; עופרת - az - va; דֶשֶׁא. כל זה לקח פחות משנה. במאה ה 19 שמות האותיות היו מפושטים (לדוגמה, במקום "אשור" - "להיות"), אבל מהות הטכניקה נשארה זהה.
ההכשרה הושלמה בקריאת "על גבי", כלומר מילים שלמות, ללא שם אותיות והברות. עוד שנה אחת הוקדשה לקריאה כזו. הם פנו לכתיבה רק בשנה השלישית ללימודים. השיטה המילולית היא דוגמטית, מכוונת לדחוס מכני. למרות שמחברי מיטב הפריימרים ניסו להחיות את הוראת האוריינות בעזרת איורים וחומרים משעשעים (למשל, הפריימר של קאריון איסטומין, שפורסם ב-1694, נתן מילים ותמונות לכל אות, כמו גם פסוקים מעוררי מוסר), ההוראה הייתה כואבת , פתגם לא מעניין ומוצדק לחלוטין "שורש הלימוד מר".
החיסרון של השיטה היה בכך שהיא לא הסתמכה על צלילים, על דיבור נשמע, לא דרשה קריאה רציפה של ההברה (נזכיר שעיקרון ההברה פועל במערכת הגרפיקה הרוסית). השם המורכב של האות הקשה על תפיסת צליל קריא: הפועל הוא r. טקסטים, ככלל, היו קשים: הם לא לקחו בחשבון את נפשו של הילד. מיד לאחר לימוד ההברות קראו הילדים טקסטים בעלי תוכן דתי ומוסרי. המכתב נותק מקריאה.
הצרכים של חינוך המונים הניעו את החיפוש אחר שיטות חדשות וקלות יותר להוראת אוריינות, דרכים לחסוך זמן ולהאיץ את הלמידה. שיטת המשנה מתחלפת בשיטות אחרות, בעיקר קוליות, המתמקדות בפעילות אנליטית, סינתטית ואנליטית-סינתטית של תלמידים. יוצרי השיטות החדשות ביקשו, ראשית, להסתמך על הישגי מדע הלשון, בפרט פונטיקה, ושנית, לספק לא רק למידה קלה ומואצת, אלא גם לתת לה אופי מודע ומתפתח. במהותה, המאה ה-19 בכתיבת מכתבים הייתה זירה למאבק של שיטות חדשות, המיועדות ללמידה מודעת, עם המסורות האדישות והמכניות של שיטת האותיות המשנה.
בהתאם לאיזו יחידת שפה נלקחת כיחידה הראשונית כאשר מלמדים קריאה יסודית (אות, צליל, הברה, מילה שלמה - אידיאוגרמה), ובאיזה סוג פעילות התלמידים (ניתוח, סינתזה) היא המובילה, ניתן לבצע שיטות הוראת אוריינות. מסווג לפי הדברים הבאים
השיטה המילולית נשתמרה בהוראת המשפחה זמן רב, אולי עד היום. מעיד על כך זכרון מעניין ביותר של אולג קושבוי ב"שומר הצעיר של א. פאדייב": "אני רואה את האצבעות שלך עם מפרקים מעובים מעט בפריימר, ואני חוזר אחריך: בי-א-בה, אישה."
שיטת האות-משנה המוכרת לנו כבר היא שיטה סינתטית מילולית מובהקת (לימוד אותיות, שילובן להברות ולאחר מכן למילים).
לא קשה לדמיין שניתוח אותיות אפשרי - לפי שיטה זו, האימון צריך להתחיל בבחירת אותיות בודדות מהמילה הכתובה. עם זאת, שיטה כזו לא פותחה ברוסיה: רחוק מכל השיטות האפשריות, על סמך טבלה זו, הפכו נפוצות ברוסיה.
הנפוצות ביותר הן במערב והן ברוסיה הן שיטות סינתטיות, אנליטיות, ולבסוף, אנליטיות-סינתטיות להוראת אוריינות. בשיטות החדשות, הצליליות, מוקצה תפקיד משמעותי לילדים עצמם: הם שואבים צלילים ממילים, מוסיפים מהן מילים, כלומר מנתחים ומסנתזים.
בשנות ה-40 של המאה ה- XIX. ברוסיה הייתה פופולרית שיטת הסאונד האנליטי: במערב היא נקראה "שיטת ז'קוטות", ברוסיה - "שיטת זווטוב".
לפי שיטה זו התלמידים חילקו את המשפט למילים, את המילים להברות, וההברות פורקו לצלילים (בנוסח בעל פה) ולאותיות (בנוסח הכתוב). כפי שאתה יודע, עבודה כזו מתבצעת גם היום: הוראת אוריינות מתחילה בה.
עם זאת, מסורות התקופה הדוגמטית של התפתחות בית הספר השפיעו גם על השיטה האנליטית הנשמעת הזו: הברות, סגנונות מילים, צירופי אותיות נשוננו; כתוצאה מקריאה חוזרת של אותן מילים ומשפטים, הם גם למדו בעל פה. ניתוח הצליל של מילה החל לאחר שהילדים שיננו חזותית את קווי המתאר של מילה זו. נראה שלפי שיטת הצליל יש להסתמך בעיקר על עבודה שמיעתית, לפתח יכולת לשמוע צלילים במילה מדוברת (שמיעה פונמית); אבל התרגילים החזותיים שלטו במתודולוגיה של זולוטוב.
למרות החסרונות, שיטת הצליל האנליטי הייתה צעד משמעותי קדימה מהמתודולוגיה הדוגמטית, תוצאה של חיפוש יצירתי אחר דרכים חדשות, מתקדמות יותר, מתפתחות נפשית להוראת אוריינות.
דוגמה לשיטת צליל סינתטי נפוצה מאוד במערב אירופה במאה ה-19. שיטה שנוצרה על ידי G. Stefani (גרמניה). ברוסיה, שיטה זו פותחה וקידמה ניקולאי אלכסנדרוביץ' קורף (1834-1883). לאחר שנוצרה בתנאים של המאבק החריף ביותר בין השיטה הישנה, המשנה והחדשה, שיטת קורף ירשה ממנו באופן טבעי הרבה, אך עדיין המהותי ביותר - "מאיפה להתחיל?" - היה חדש: אימון אוריינות התחיל בלימוד צלילים בודדים, ולאחר מכן - האותיות המתאימות. כאשר הצטבר מספר מסוים של צלילים ואותיות, החלו תרגילים סינתטיים: ילדים מיזגו צלילים להברות, עשו הברות ומילים מאותיות. אחר כך הוטמעו צלילים חדשים וכו'. קריאה בשיטה זו היא מתן שמות לסדרת צלילים המסומנים באותיות (קריאה כזו נקראת בזמננו אות-אות). ההברה לא הייתה יחידת קריאה, ומכאן קשיי היתוך הצלילים, לפעמים בלתי עבירים לחלוטין.
שיטתו של נ"א קורף הייתה קרובה ללשון המשנה המילולי - מסת ההוראה הרגילה, וזה לא רק הבטיח את תפוצתה הרחבה ברוסיה, אלא גם תרם לתקומה של שיטת המשנה המילולית עצמה, שכן אפילו חסידיה של האחרונים החלו הכניסו למתודולוגיה הרגילה - עבודה על צלילי הדיבור.
ב-1875 יצא לאור "ABC החדש" של ליאו ניקולאייביץ' טולסטוי, חובר לפי השיטה ה"שמיעתית". בעבודות על תולדות כתיבת האותיות, שיטתו של טולסטוי מכונה בדרך כלל הברה-שמיעתית, שכן ל.נ. טולסטוי הקדיש תשומת לב רבה לעבודה הברה: פירוק הברות לצלילים, שילוב צלילים להברות, קריאת הברות, הגייתן. שמיעת הדיבור של ילדים התפתחה. הטקסטים הורכבו כך שהקושי בקריאת הברות ומילים גדל בהדרגה. לפיכך, "כל החלק הראשון של ה-ABC מורכב ממילים שאינן יוצאות משתי הברות ושש אותיות"1.
שיטתו של ל.נ. טולסטוי, ככלות הכול, לא הייתה הברה גרידא: הוא היה צריך לשלב, לפי כוונת המחבר, את הטוב ביותר שהיה בתחומים שונים של מתודולוגיית הוראת האוריינות. הוא הציג תרגילים לפני האותיות בפירוק מילים לצלילים, הקדיש תשומת לב רבה לתפיסות שמיעתיות ולתרגילי ניסוח (דיבור-מוטורי); הוראה סימולטנית של כתיבה יישומית - הציג הדפסת אותיות, מילים ואפילו כתיבת מילים מהכתבה כבר משיעורי האוריינות הראשונים; השיג קריאה מודעת: כל הטקסטים שחוברים על ידו היו לא רק נגישים, אלא קרובים ומעניינים לילדי איכרים.
ל.נ. טולסטוי הניח שה-"ABC" שלו ישמש מורים המלמדים אוריינות במערכות שונות, הוא התמקד בטקסטים לקריאה, יצר דוגמה מצוינת לספר הראשון לקריאה.
בין שלל הספרות והאלפביתים שהופיעו במאה ה-19. (בעיקר במחצית הראשונה של המאה), היו גם סילביים (שנועדו ללמידה בשיטת הסילביות). עם זאת, שיטות ההברתיות בהן השתמשו בבית הספר הרוסי, למהדרין, לא היו הברתיות גרידא: ההברה לא הפכה ליחידת קריאה כבר מההתחלה. תחילה שיננו התלמידים את כל אותיות האלפבית, אחר כך שיננו את ההברות, בקושי הולך וגובר: ba, va, ga ... - וקראו את המילים המורכבות מהברות כאלה; ואז: bra, vra - ושוב קרא את המילים המכילות את ההברות הנלמדות וכו'.
ניתוח קול וסינתזה לא בוצע, הם החלו ללמד כתיבה רק לאחר שליטתם במיומנות הקריאה.
עבודת הברה מחוזקת, בהשוואה להיווצרות אותיות, הייתה צעד קדימה, מאחר שמתקיימים בה תרגילים שמיעתיים ודיבור-מוטוריים, הקריאה עצמה מתקרבת לקריאה טבעית, הברה, וההדרגתיות בהגברת הקושי של הנקרא נצפית באופן יסודי. .
עם זאת, שיטות הברתיות בצורה שבהן היו בשימוש במאה ה-19 הוחרפו בגלל חסרונות שהורשתו משיטת האות-המשנה: שינון מכני של אותיות ומספר עצום של הברות, לעיתים מלאכותיות, חסרות משמעות (vzgra, vzgru וכו'). .), הוספת מילים מאלמנטים נלמדים. קריאת טקסטים הם תפילות, מצוות, תורות דת ומוסר.
ההשפעה החיובית של שיטות הברה על הסאונד הבא, בעיקר, מורכבת מהכנסת טבלאות ותרגילים הברה.
העובדה שעיקרון ההברות פועל בגרפיקה הרוסית (אות אחת, ככלל, לא ניתנת לקריאה נכונה) לכאורה מדברת בעד השיטה ההברית של הוראת קריאה. אולם עד כה, הניסיון ההיסטורי של האסכולה הרוסית הראה שקריאת הברה מתבצעת בצורה מוצלחת יותר במסגרת שיטת הצליל (למשל השיטה האנליטית-סינתטית הצליל הנהוגה בבית הספר של ימינו) מאשר בהוראה. לפי השיטה הסילבית.
חיפושים ומחלוקות עד אמצע המאה ה-19. הובילו את רוב הפריימרים למסקנה שראשית, לשיטות צליל יש יתרונות על פני אלפביתיים, שכן הן עולות בקנה אחד עם האופי הצליל של הדיבור; שנית, עבודה אנליטית (לא רק סינתזה!) מבטיחה את ההתפתחות הנפשית הטובה ביותר; שלישית, אי אפשר להשלים עם הוראה נפרדת של קריאה וכתיבה, כמו גם קריאת טקסטים בלתי מובנים לילדים.
באופן טבעי, בסביבה כזו, שיטות אנליטיות-סינתטיות קוליות לא יכלו שלא להופיע. זו השיטה האנליטית-סינתטית הצליל, על גרסאותיה ושינוייה השונים, שלא רק הפכה לנפוצה ביותר ברוסיה, אלא גם עמדה במבחן הזמן: היא שירתה את בית הספר כמעט ברציפות במשך יותר מ-100 שנים ונותנת תוצאות טובות.
במערב אירופה פותחה במאה ה-19 השיטה האנליטית-סינתטית הקולית. Greser, A. Diesterweg, Vogel; ברוסיה הוצג לראשונה על ידי קונסטנטין דמיטרייביץ' אושינסקי (1824-1870); היורשים המפורסמים ביותר של המקרה של K.D. אושינסקי, מחברי פריימרים ומדריכים אליהם - ד.י. טיכומירוב (1844-1915), V.P. וכטרוב (1853-1924), V.A. פלרוב (1860-1919), א.ו. Yankovskaya (1883-1964), S.P. Redozubov (1891-1957).
"מילה מקומית" ק.ד. אושינסקי, שכלל את "ABC" שלו, וכן את "המדריך להוראה על פי "המילה הילידית", יצא לאור בשנת 1864 וזכה לפופולריות והכרה רחבה. שיטתו ק.ד. אושינסקי כינה את שיטת הכתיבה-קריאה. הוא הוכיח בצורה משכנעת שאי אפשר להפריד בין כתיבה לקריאה. הוא האמין שהכתיבה מבוססת על ניתוח קול, צריך לבוא לפני הקריאה (ומכאן שם השיטה). לפי ה-"ABC" K.D. אושינסקי, ילדים מכירים תחילה את הגופן בכתב יד, ורק לאחר 10-15 שיעורים מודפסים אותיות. אבל גם אז האות החדשה, לאחר לימוד הצליל, ניתנת תחילה בצורה כתובה.
ק.ד. אושינסקי במתודולוגיה שלו שילב ניתוח וסינתזה, הציג מערכת של תרגילים אנליטיים וסינתטיים עם צלילים, הברות ומילים. במערכת שלו, ניתוח וסינתזה אינם ניתנים להפרדה ותומכים זה בזה.
היתרון של הטכניקה שלו היה שהוא הסתמך על דיבור חי. חינוך לאוריינות קשור להתפתחות הדיבור ("מתנת הדיבור") של התלמידים. כבר מהשיעורים הראשונים, ילדים עובדים עם פתגמים עממיים, עם חידות; טקסטים קריאים זמינים לילדים. לניתוח צליל נעשה שימוש במשפטים ומילים שנלקחו מדבריהם של התלמידים עצמם.
יתרון המתודולוגיה שלו ק.ד. אושינסקי שקל (והדגיש שוב ושוב) את אופיו המתפתח. ואכן, תרגילים אנליטיים וסינתטיים, תשומת לב מתמדת לפיתוח הדיבור, תשומת לב לקריאה מודעת, שיחות, הקשר בין כתיבה לקריאה – כל אלו יצרו מערכת עקבית לפיתוח היכולות השכליות של תלמידי בית הספר. השיטה האנליטית-סינתטית הקול מייצגת אפוא צעד ענק קדימה במאבק לחינוך המוני. הוא מתגבר לחלוטין על הדוגמטיות של שיטת המשנה המילולית. אם אתה משתמש במחזוריות של M.N. סקאטקין, השיטה האנליטית-סינתטית הצליל יכולה להיות מסווגת כשיטות הסבר-המחשה, והטובות שבהן, כאלו הדורשות פעילות גבוהה של הילדים עצמם בתהליך הלמידה. הוא מכיל כמה מרכיבים של שיטת המחקר, שפותחה במלואה רק היום.
כל המערכת הפדגוגית של ק.ד. אושינסקי היה מכוון להתפתחות מקיפה של הילד, לפיתוח חשיבתו ודיבורו, ושיטת הוראת האוריינות שפותחה על ידו הייתה החוליה הראשונה במערכת שלו. לפיכך, בהמלצות ק.ד. אושינסקי, מקום ענק שייך לתצפיות (הן על החיים הסובבים והן על תופעות השפה, הדיבור), שיחות, סיפורים של התלמידים עצמם. ההוראה בבית הספר לילד לא התחילה בשינון שמות האותיות הזרות לו או דפוסים לא מוכרים של מילים מודפסות, אלא בניתוח הדיבור החי של הילדים עצמם, עם פירוק מילים מוכרות להברות וצלילים. . ק.ד. אושינסקי הכניס עשרות שיטות של עבודה קולית לפרקטיקה בבית הספר, הנהוגות עד היום, הוא נתן הצדקות פסיכולוגיות ופדגוגיות לכל השיטות הללו.
אולם לא כל החידושים שהוכנסו על ידו סיפקו את חסידיו וממשיכיו – השיטה שופרה.
ב"המילה הילידים" ק.ד. אושינסקי זנח את הסדר האלפביתי של לימוד הצלילים והאותיות; תחילה, הילדים למדו שמונה תנועות, כולל תנועות בולטות, אחר כך עיצורים, כאשר עיצורים רכים נלמדים יחד עם עיצורים קשים.
חסידיו שינו סדר זה, בהנחיית הרצון לסדר צלילים על פי העיקרון של עלייה הדרגתית בקושי בבידודם מהמילים. אז, כתובות e, i, e, yu הועברו לשלב מאוחר יותר; בתחילה, רק עיצורים קשים ניתנו לילדים, רכים מאוחר יותר; עיצורי נפץ החלו להיחקר מאוחר יותר מאשר סונורים ו"ארוכים", שניתן "למשוך" (סדר זה משמש עד היום).
בסוף המאה ה- XIX. D.I. Tikhomirov ו-V. P. Vakhterov הציגו תרגילי צליל של שבועיים לפני האותיות. מטרת התרגילים הללו היא לפתח את השמיעה של ילדים, להכין אותם לבחירה מהירה וקלה של צלילים בודדים מזרם דיבור, ללמד אותם לפרק אותו לאלמנטים: למשפטים, מילים, הברות וצלילים, וגם לסנתז: לשלב צלילים להברות, הברות למילים. באותה תקופה בוצעו הכנות לכתיבה: כיתוב של אלמנטים של אותיות, קישוטים, קווי מתאר וכו'. מאוחר יותר, שלב זה נקרא "תקופת טרום המכתב" ועל ידי כמה מתודולוגים הוא צומצם לשבוע או הוארך עד חודש.
V.P. וכטרוב וד.י. טיכומירוב זנח גם את הכתיבה המצפה: הילדים למדו תחילה אותיות מודפסות, ולאחר מכן את גרסאותיהם הכתובות (נשמר עקרון אחדות הכתיבה והקריאה).
כמו D.I. טיכומירוב, ו-V.P. וכטרוב יצרו את הפריימרים שלהם. "פריימר רוסי" V.P. וכטרוב, שיצא לאור ב-1897, עבר יותר מ-50 מהדורות, "הראשית..." מאת ד' וא' טיכומירוב - יותר מ-150 מהדורות.
בשנת 1907, "הפרימר הרוסי החדש" מאת V.A. פלרוב (עמד ביותר מ-40 מהדורות). היא פיתחה הדרגתיות קפדנית בחקר הצלילים והאותיות - מצלילים "קלים" ועד ל"קשים", לפי ניסוחם ויכולת הגיית הצליל בנפרד, באופן עצמאי. פלרוב המליץ "לקרוא בדמיון": לאחר ששלט בקריאת ההברה מא, על התלמיד לקרוא את ההברות מו, סה וכו' באותו אופן, כלומר "בדחיפה נשימתית אחת". הוא העצים את עבודת ההברות: ההברות הן הניח בפריימר שלו. הוא הכחיש את הצורך בהיתוך צליל, וניסה להציג את העקרונות של "קרא כפי שאתה מדבר" ו"קרא מה שאתה רואה".
כך, עד שנות ה-20 השיטה האנליטית-סינתטית הקולית לא רק הגיעה לרמה גבוהה של שלמות, אלא הייתה גם הפופולרית ביותר, השיטה הנפוצה ביותר להוראת אוריינות בבית ספר המוני.
עם זאת, למרות שיפור הפריימרים והשיטות, הרגע הקשה ביותר בהוראת ילדים קרוא וכתוב היה המעבר מצליל (אות) להברה – קושי שהתרחש גם בשיטת המשנה.
ניסיון להתגבר על הקושי הזה נעשה בתחילת שנות ה-20; כבר בבית הספר הסובייטי, I. N. Shaposhnikov. שיטת ה"צלילים החיים" שלו יצאה מהאמירה ש"לא קיימים צלילים נפרדים, ההברה אינה ניתנת לפירוק, הצלילים במילים שונים לחלוטין זה מזה - אלו צלילים שונים לחלוטין". לכן, הוא הכחיש את העבודה עם צלילים נפרדים והתמזגותם; הוא חזר "לכתוב-קריאה" ק.ד. אושינסקי, הלך לקרוא מטקסט מובן וחי. הוא כתב: "אנחנו יוצאים מדיבור חי, ממושגים, דימויים והולכים לבטא אותם בצורה גרפית. לכן, את הפריימר כספר, כאותן מילים מוכנות שיש לקרוא, אנו מכחישים ביסוד ... את עצם האלפבית (הפשטת צלילי הדיבור) לומדים ילדים לא לפי סדר המעבר על הפריימר, לא בסדר סדר הקריאה, אבל בסדר ניתוח קול של הדיבור על ידי הקלטה כבר מהשיעורים הראשונים של לימוד המחשבות, הרשמים, החוויות שלך. כל תלמיד היה צריך להכין את הפריימר שלו בכתב יד. למרות ששיטת שפושניקוב התמקדה ביצירתיות של ילדים, בפעילות קוגניטיבית גבוהה, היא לא הייתה בשימוש נרחב, שכן רוב המורים לא היו מסוגלים לעבוד בלי להסתמך על פריימר מודפס, על העמוד שלו, על חומרים ותרגילים ספציפיים.
שיטה אנליטית-סינתטית קולית שהוצגה ברוסיה על ידי K.D. אושינסקי, נמצא בשימוש בבית הספר הסובייטי בזמן הנוכחי, אם כי הרבה דברים חדשים הופיעו בו. עם זאת, הקשיים שלא התגברו במתודולוגיה של הוראת אוריינות הביאו בתחילת שנות העשרים להפצה של שיטה אחרת של מילים שלמות, יוצאת דופן לחלוטין בבית הספר הרוסי. האחרון היה בשימוש נרחב בארה"ב ובמדינות אחרות. השיטה של מילים שלמות משכה מומחים בכך שהיא אפשרה, ראשית, להתחיל מיד לקרוא מתוך טקסטים משמעותיים ובעלי ערך חינוכי, תוך הימנעות מתקופה ארוכה של קריאה פרימיטיביים, מעט מעניינים, דלים בתוכן; שנית, הוסרו קשיי שיטת הסאונד הקשורים לאיחוי קול; שלישית, השיטה של מילים שלמות הייתה נוחה במערכת ההוראה המורכבת, שכן היא אפשרה אימון אוריינות כבר מהשלבים הראשונים להיות קשורים לנושא מורכב.
לפי שיטת המילים השלמות, יחידת הקריאה מההתחלה היא המילה, שלה תמונה גרפיתנתפס כאידאוגרמה ורק לאחר מכן מחולק למרכיבים מרכיבים - אותיות. ילדים במשך 2-3 החודשים הראשונים של השיעורים שיננו חזותית, כמעט ללא ניתוח של הרכב הצליל והאותיות, עד 150 מילים. הם שיחזרו אותם בצורה גרפית, כלומר ציירו אותם מחדש, קראו אותם בקווים כלליים וניחשו לפי התמונות. לאחר מכן, החל ניתוח מילולי של המילים הנלמדות: המילה שהוקלדה מהאותיות של האלפבית המפוצל "הוזזה" והילדים למדו את האותיות.
שיטת המילים השלמות הייתה בשימוש בבית הספר הסובייטי במשך 13 שנים - מ-1922 עד 1935, ופנתה את מקומה לשיטה האנליטית-סינתטית הצליל המנוסה והבדוקה.
מדוע השיטה של מילים שלמות, ששימשה בהצלחה במדינות השפה האנגלית עד היום, לא הצדיקה את עצמה בבית הספר הרוסי?
האיות הרוסי הוא פונמי. משמעות הדבר היא שהפונמה, ללא קשר לווריאציה של הצליל שלה, כלומר מעמדה חזקה או חלשה, מסומנת על ידי אותה גרפמה (אות): בית - בית, על הדשא - לאורך הרחוב וכו'. אמנם ברוסית חריגות כתיבה מעיקרון זה אינן נדירות (לדוגמה, החלפות היסטוריות: כבר - אוזניים), באופן כללי, העיקרון נשמר ברוב המוחלט של האורתוגרמות.
תרגילים קבועים בניתוח וסינתזה של קול, המתבצעים על פי השיטה האנליטית-סינתטית של קול, מפתחים בהדרגה, על בסיס מעשי, שמיעה פונמית אצל ילדים - היכולת "לשמוע" פונמה גם במצב חלש, על סמך השוואות ( כפור - כפור). עבור השפה הרוסית, שבה חילופי מיקום כל כך תכופים, שמיעה פונמית משמשת בסיס לשליטה בכתיבה קרוא וכתוב.
השיטה של מילים שלמות לא הבטיחה התפתחות של שמיעה פונמית אצל תלמידים, מה שהשפיע לרעה על אוריינות האיות.
חיסרון עצום של שיטת המילים השלמות היה העובדה שלא ניתן לייחס אותה למספר השיטות המפתחות את החשיבה של התלמידים. שיטה זו התבססה על זיכרון חזותי, מכני ובמובן זה הייתה דומה לשיטת המשנה. בדרך של פיתוח שיטות משיטות דוגמטיות לשיטות חקרניות של מילים שלמות, בהחלט היה צעד אחורה.
לפיכך, יתרונותיה של שיטת המילים השלמות גברו בהרבה על חסרונותיה, ולכן האסכולה הסובייטית נטשה אותה. בשנת 1937 אישר הקומיסריאט העממי לחינוך של ה-RSFSR את ה"פריימרס" על ידי א.וו. Yankovskaya and N. M. Golovin, הידור לפי השיטה האנליטית-סינתטית הצליל. פריימרים אלו שימשו עד 1944. אז נוצרו פריימרים בהדרכת S.P. Redozubova, A.V. Yankovskaya ("פריימר" של APN של RSFSR); ה"פריימר" לבית ספר כפרי, ערוך על ידי א.י. תְקוּמָה.
בפריימרים אלו ובמדריכים עבורם, המתודולוגיה הקדם-מהפכנית של K.D. אושינסקי, V.P. Vakhterova, V.A. פלרובה ואחרות, אך גם הציגו הרבה דברים חדשים: בהתאם להישגי הפונטיקה המודרנית, הובהר סדר לימוד הצלילים והאותיות, צירופיהן, ההברות; בהתאם לפסיכולוגיית הקריאה שפותחה על ידי T.G. אגורוב, זיהה ארבעה שלבים של היווצרות מיומנויות קריאה; שיטות עבודה אנליטיות וסינתטיות עולות בקנה אחד עם המאפיינים של הצלילים וההברות הנלמדות וכו'.
הפריימרים הסובייטיים, שהורכבו לפי השיטה האנליטית-סינתטית הקולית, היו צעד משמעותי קדימה בפיתוח הפריימרים. המתודולוגיה המודרנית של הוראת אוריינות מספקת לילדים יכולת קריאה בפרק זמן קצר יחסית - תוך קצת יותר משלושה חודשים. בד בבד עם מיומנות הקריאה היסודית, ילדים מפתחים את הדיבור ואת החשיבה שלהם, לומדים לכתוב, מקבלים מידע פרופדוטי על דקדוק ואיות.
עבודה שיטתית ממשיכה לשפר את שיטות הוראת האוריינות: בשנת 1966, בית הספר אימץ פריימר חדש, חובר בהדרכתו של N. V. Arkhangelskaya, והציג את "המלווה של הפריימר"; פריימרים ניסיוניים מאת D.B. אלקונין ופריימר V.G. גורצקי, V.A. קריושקין וא.פ. שנקו, האחרון עובר מבחנים המוניים בבתי ספר; הצעות חדשות רבות הועלו לשיפור שיטת הסאונד האנליטי-סינטטי להוראת אוריינות. עם זאת, המתודולוגיה של הוראת אוריינות, על מאפייניה העיקריים, אינה עומדת עדיין בדרישות של מקסום הפעילות הקוגניטיבית ועצמאותם של התלמידים באמצעות שימוש בשיטות מחקר, חיפוש, לימוד מבוסס-בעיות.
סוגים עיקריים של שיעורי אוריינות
עובדים על צלילים
סאונד הוא הבסיס להוראת אוריינות, השיעורים כוללים ניתוח קולי של מילים והברות, סינתזת צלילים של מילים והברות, ניתוח צלילים וניסוחם, עבודה על דיקציה וריפוי בדיבור.
עבודה על צלילים מתמזגת עם עבודת אותיות, במיוחד בטכניקות סינתזה (חיבור מילים מאותיות של אלפבית מפוצל וטכניקות אחרות): המתאם המתמיד של צליל ואות שימושי הן לפיתוח מיומנויות הקריאה והן לפיתוח היסודות של כתיבה קרוא וכתוב באיות.
הטכניקות של ניתוח קול וסינתזה מפותחות במלואן על ידי S. P. Redozubov; הוא הצביע ותיאר שש שיטות ניתוח ושבע שיטות סינתזה, שיטות וגרסאות של היישום שלהן. בואו נסתכל על עיקרי השיטות הללו.
אָנָלִיזָה
1. בחירת מילים מזרם הדיבור (מתוך המשפט); הגייה ברורה של מילה בודדת; חלוקת מילה להברות והגייה מובהקת של ההברות הכלולות בה; הדגשת ההברה המודגשת, הגיית המילה בהדגשה מוגברת, מודגשת, הגייה מובהקת של מילים לפי הברות עם בידוד של צליל נפרד (we-llo, in shlii, sharrr).
2. הדגשת צליל חדש, כלומר, מיועד ללימוד בשיעור זה. ישנן מספר שיטות לבחירה העיקרית של צליל חדש:
א) בחירה מתוך המשפט של מילת הצליל ומהמשפט על התמונה שזיף ואגס, מילת הצליל a מתוך המשפט זה כלב, וזה חתול;
ב) קבלת אונומטופיה: zhzhzhzhuk, zhzhzhzh;
ג) בחירת צליל עיצור מתוך הברה סגורה, שבה הוא קשור הכי פחות חזק לתנועות הקודמת: אאאאממ - אמ, סאה-מממ, קו-מממ; מאא-ק, מא-ק;
ד) בידוד צליל עיצור מהברה פתוחה (מומלץ בעיקר לעיצורים "ארוכים"): Shshshuu-ra, Ssaaa-sha; .
ה) הדגשת תנועות שיוצרות הברה שלמה: o-sy, u-sy (רצוי שההברה תהיה מודגשת); גם אלה בולטים: יו-לה, אי-מה, אי-דו וכו';
ה) ספירת מילים עם צליל ראשוני אחד (המורה מבטא את המילים, והתלמידים שם את הצליל): סוס, אבן, ג'לי, גג;
ז) משא ומתן על המילה המבוטאת בתמונה (בתמונה - קשת); המורה אומרת: לו, הילדים מוסיפים: ק.
בדרך כלל, בשיעור היכרות עם צליל חדש, לאחר בידוד ראשוני של צליל, הוא מבודד בנוסף ממגוון עמדות ושילובים עם צלילים אחרים (פרט לאלו שבהם מתרחשת חילופי מיקום), למשל: צליל ד - בית, מפעלים, מרתף, דימה, שתיים, סוסים, תרומה, אך לא מומלץ: גינה [שבת], דוכן [potstaff]
3. ספירת צלילים במילה, שמותיהם ברצף, ספירת מספר הצלילים במילה; אותו הדבר - לפי החיבור ההברתי, למשל: תהילה - סלבה - ס-ל-א-ו-א, חמישה צלילים, חמש אותיות, שני תנועות, שלושה עיצורים, שתי הברות, הדגיש - אכל. אתה יכול גם לציין: עיצורים עם, l, v - מוצק.
שיטת ניתוח זו נמשכת במחצית השנייה של השנה, כמו גם בשיעורים הבאים, תחת השם של ניתוח פונטי.
4. השוואה, השוואה בין מילים מבחינת צליל וסגנון יעילה במיוחד כאשר פוגשים זוגות של עיצורים רכים וקשים, קוליים וחרשים.
בהוראת אוריינות, הניתוח תמיד מקדים במידת מה את הסינתזה, אבל באופן כללי הם בלתי נפרדים: הניתוח יוצר את הבסיס לשליטה בתהליך הקריאה; הסינתזה מהווה את מיומנות הקריאה עצמה.
סִינתֶזָה
1. הגייה של הברה או מילה, שעברו קודם לכן ניתוח צליל, והידור לאחר מכן מתוך אלפבית מפוצל; קריאת ההברה או המילה הזו (במילים אחרות, תהליך הקריאה עצמו הוא פעילות סינתטית, שכן לאחר שזיהינו את כל הצלילים או את כל האותיות, אנו משלבים אותם וכך קוראים).
2. יצירת טבלאות הברתיות המבוססות על עיצור (מא, מו, מו, אנחנו) או על בסיס תנועות (סה, מא, רה, שא וכו'); קריאת טבלאות כאלה מתוך הפריימר או מהפוסטר; עריכת טבלאות מאותיות האלפבית המפוצל.
3. קריאת מילים בדמיון: אמא - מאשה - סשה (מילים נבדלות באות עיצור אחת). דוגמאות לקריאה בדמות יכולים להרכיב גם התלמידים עצמם: גבינה - סור - שפמנון - מיץ.
4. בניית תנועות או עיצורים בתחילת או בסוף מילה; במקרה זה, יש לקבל מילה חדשה: קטן - קטן, זבל - כיתה, פה - שומה, גיר - העז.
הוספת צליל באמצע מילה: רפסודה - טייס, דשא - דשא.
תמורה של צלילים: פי-לה - linden, טוב - רשרוש, שועל - חוזק וכו'.
תמורה של הברות: sos-na - na-sos, no-ra - ra-no וכו'.
הפלת צליל או הברה: קרקרים - קרקרים, מכונית - גל וכו'.
קבוצה זו של שיטות עבודה סינתטית דורשת שילוב של עבודת סאונד עם עבודת אותיות: ילדים עושים מניפולציות בעזרת אלפבית מפוצל, מה שנותן להם תמיכה ויזואלית אמיתית בסינתזה.
הוספת הברה: נה-שה - נה-טה-שה, אנחנו - אנחנו-לו, סא-ני - סא-ני-טאר; ro-sli - sli-you וכו'.
כל הטכניקות הללו משעשעות, הן מאפשרות לארגן רגעים של חצי משחק בשיעור.
רחוק מכל שיטות הניתוח והסינתזה המשמשות בבית הספר המודרני מתוארות כאן: תיאור מלא יותר שלהן ניתן למצוא ב מדריכים מעשייםלהוראת אוריינות.
לסיכום, נדגיש כי לא יכול להיות ניתוח טהור ולא סינתזה טהורה: אנו יכולים לדבר רק על התפקיד המוביל של סוג כזה או אחר של פעילות נפשית. בניתוח המילה, התלמיד מממש אותה כמכלול אחד, בעל משמעות מילונית - זוהי סינתזה; כשהוא מסנתז מילה, אין ולא צריך להסיח את דעתו מהרכב הצליל שלה, וזהו ניתוח. באופן כללי יש להדגיש כי מערכת העבודה האנליטית והסינתטית מספקת רמת פעילות מנטלית גבוהה של תלמידים בתהליך הוראת אוריינות. שיטות העבודה האנליטיות והסינטטיות הן שמבטיחות את העצמאות הקוגניטיבית של התלמידים, יוצרות מצבים "בעייתיים" - מתפתחות - התבוננות, אינטליגנציה של ילדים, לא כוללות עבודה מכנית.
אמצעי יעיל להקלת ניתוח וסינתזה של אותיות צליל הם עזרים דידקטיים כמו אלפבית חתוך, הברות חתוכות וקנבס כתיבה (כיתה כללית - על הלוח והפרט - על שולחנותיו של כל תלמיד); אבוקסיס אלפביתי או הברה - לוח עם סרטים ניתנים להזזה שעליו מודפסות אותיות או הברות: על ידי הזזת הסרטים ניתן לחבר מילים בטאבלט; קדוסקופ, המאפשר להקרין אותיות על המסך, להמציא מהן הברות ומילים; רשמקול או מעבדת שפה לתרגול הגיית צלילים, וכן להשמעת הקלטות של דיבור אקספרסיבי, בעיקר יצירות אמנות.
ניסוח צלילים, עבודה על דיקציה
מקום חשוב במערכת של עבודה אנליטית וסינתטית צליל שייך לניתוח וסינתזה של הצלילים עצמם, התבוננות במיקום ובתנועות של איברי מכשיר הדיבור בזמן הגיית הצליל (ניתוח) והבאת שלו. איברי דיבור משלו למיקום הרצוי על מנת לבטא את הצליל או שילוב הצלילים המצוינים באותיות (סינתזה). לדוגמה, ניתוח קול על: השפתיים מורחבות ומעוגלות, הלשון נמשכת מעט לאחור, הפה פתוח למחצה, נשמע קול.
ניתוח צליל ב: שפה עליונה מורמת מעט, שפה תחתונה נגעה שיניים עליונות, רווח בין השיניים, הלשון נמשכת מעט לאחור, נשמע קול.
ניתוח צליל n: שפתיים סגורות נשברות בחדות, אוויר בורח מהפה, בעוד שיש רווח בין השיניים, הלשון נמשכת מעט מהשיניים, הקול לא נשמע.
סינתזה של הצליל p: הפה פתוח מעט, יש רווח בין השיניים, השפתיים נמתחות מעט יותר, הלשון נמשכת מעט לאחור ומורמת חזק כלפי מעלה; נשמע קול, קצה הלשון רועד מתחת לזרם האוויר העובר.
לא כל הצלילים מתאימים לניסוח בכיתה א'; כך שהצלילים u, affricates, c, h, ו- r, v, x הלשוני האחורי, בדרך כלל אינם מנוסחים בשלב זה של הלמידה, לפחות לפי השיטה המצוינת.
אבל ישנה שיטה פשוטה של ניתוח וסינתזה מפרקית ללא הסברים מילוליים, באמצעות הדגמה וחיקוי. תלמיד כיתה א' מוזמן לבחון מקרוב כיצד המורה או אחד התלמידים מבטאים (מבטאים) את הצליל הרצוי, ולהגות אחריהם. עם חזרה חוזרת, טכניקה זו נותנת תוצאות טובות.
על בסיס עבודה ארטיקולטורית מתפתחת דיקציה, כלומר הגייה, מידת ההבחנה בהגיית מילים, הברות, צלילים, דיבור. לעבוד על דיקציה פירושו להשיג צליל ברור, נקי ומובחן של דיבור התלמיד. זה חשוב ביותר הן לאוריינות והן קריאה אקספרסיבית, ועבור אורתופיה, ולגיבוש מיומנות איות, ולבסוף לפיתוח כישורי שירה. דיקציה טובה תלויה בגמישות המנגנון המפרק, ולכן תרגילים בפיתוח הדיקציה מכוונים לפתח את גמישותה. להלן סוגי התרגילים:
א) תרגילים בעוצמת ההגייה: למשל, מבטאים את המילים שמן - שילו - שומן - שילו, ואז הגבירו את הקול כמעט עד בכי, ואז החלישו אותו ללחישה;
ב) תרגילים בקצב ההגייה: מבטאים את אותן מילים fat - awl לאט, הכל מאיץ את הקצב;
ג) עיבוד ההגייה של עיצורים בודדים, במיוחד אלה שבצלילם יש לילדים פגמים;
ד) התעמלות מפרקים;
ה) תרגילים להגייה של צירופי צלילים קשים; לשם כך משתמשים בפתילי לשון ובמפני לשון, יש צורך לדבר אותם במהירות, כמה שיותר מהר, לרוב מספר פעמים ברציפות: סבון אמא סבון מילו. הכנתי את המגפיים שלי. ליד הפעמון. החצוצרנים השמיעו אזעקה. אני מצחצח את הגור עם מברשת, אני מדגדג לו את הצדדים. לצרעה אין שפם, אין שפם, אלא שפם. דשא בחצר, עצי הסקה על הדשא. על ההר אווזים מקרקרים, מתחת להר בוערת האש. השור טיפש, השור טיפש, ועוד רבים. אחרים
צריך ללמד ילדים נשימה נכונהבזמן דיבור, להגייה של צלילים וכו'.
יש ילדים שמפגינים ביישנות, במיוחד כשהם לא משמיעים צלילים ברורים. כאן, הגיית מקהלה של צלילים, מילים, קריאת מקהלה, הגיית טוויסטרים של לשון במקהלה שימושית.
עם ילדים שיש להם ליקויים בדיבור הקשורים להרגלים לא נכונים בשימוש במכשירי הדיבור (לשוף, צריבה, ליטוף, אף) או עם ליקויים בפיתוח מכשיר הדיבור עצמו (סגירה לא נכונה של הלסתות, מיקום שגוישיניים וכו'), מטפל בתקשורת עובד. כמו כן על המורה להיות בעל מיומנויות ריפוי בדיבור יסודי על מנת לבצע את מרכיבי עבודת ריפוי הדיבור על בסיס יומיומי בכיתה.
כאמור, הילד מגיע לבית הספר עם מיומנות דיבור משמעותית. נפח המילון שלו הוא בין 4 ל-7 אלף מילים, הוא משתמש במשפטים פשוטים ומורכבים כאחד בתרגול הדיבור בעל פה, רוב * הילדים יכולים לספר באופן קוהרנטי, כלומר, הם יודעים את המונולוג הפשוט ביותר. המאפיין העיקרי של דיבורו של ילד בגיל הגן הוא אופיו המצבי, אשר נקבע על ידי הפעילות העיקרית של ילד בגיל הגן - פעילות משחק.
אילו שינויים מתרחשים בהתפתחות הדיבור של הילד לאחר כניסתו לבית הספר? השינויים משמעותיים מאוד: ראשית, הגורם הרצוני בפעילות הדיבור עולה בחדות: הילד מדבר לא בגלל שהוא מתבקש לעשות זאת מהנסיבות שמסביב, מה שנקרא המצב, אלא בגלל שהמורה דורש את התהליך החינוכי עצמו. המוטיבציה של הדיבור משתנה בצורה דרמטית: אם בדיבור מצבי המניע העיקרי הוא תקשורת, התשובה בשיעור, שחזור, הסיפור נגרם לא מצרכי החיים של התקשורת, אלא מהצורך למלא את דרישת המורה, לגלות ידע. של החומר, לא לאבד פנים מול חברים, מול המורה. פלא שילדים שדיברו בשטף לפני הלימודים בבית, ברחוב, בגן, בבית הספר לפעמים בהתחלה הולכים לאיבוד, נבוכים, מדברים יותר גרוע מלפני הלימודים.
המורה דואגת ליצירת מניעי דיבור, מניעים טבעיים וקרובים לילדים - נוצרת אווירה נינוחה של שיחה, סיפור ילדיםקודמים לו דברי המורה: "אמור לנו, כולנו מתעניינים, נקשיב לך" וכו'. אולם, כל האמצעים הללו רק מרככים את הפתאומיות של המעבר; שאר הנאום ב תהליך חינוכימאבד באופן בלתי נמנע, בעיקרו, את המצביות ועובר לתחום הרצון. תפקיד המניעים שלו אינו המצב (למשל, משחק), אלא משימות חינוכיות, שכן הפעילות העיקרית והמובילה של הילד היא פעילות למידה.
שנית, שפה כתובה מופיעה בחייו של הילד. כמובן, הטקסטים הכתובים הראשונים שילד נתקל בהם הם עדיין פשוטים מאוד ושונים מעט מהדיבור היומיומי המדובר בו השתמש בבית, בקרב חבריו לפני בית הספר. כיצד מתרחשת הכללת אלמנטים של דיבור בכתב ובספר בחיי היומיום של תלמיד בכיתה I?
אלמנטים כאלה כלולים בדיבורו של המורה - דיבור ספרותי, בכפוף לנורמה וכמובן, חווה את ההשפעה של סגנונות כתובים וספרים; הדרישה הבית ספרית לענות על שאלת המורה בתשובה מלאה מובילה לעובדה שהבניות אליפטיות (אחד המרכיבים האופייניים ביותר של דיבור מצבי דיבורי-יומיומי) נעלמים, כאילו הוכרזו כ"פורע חוק"; שיחה על שאלות מורה דורשת לעתים קרובות בנייה של משפטים מורכבים: "למה אתה חושב שזה שועל?" - "זה שועל, (כי) יש לה אדום צמר, ארוךזנב רך, לוע ארוך, אוזניים זקופות קטנות. אפילו הטקסטים של ה"פריימר" מכילים הרבה קונסטרוקציות "ספריות" טיפוסיות; לדוגמה, ב"סיפורו של הבלון האדום" יש שישה משפטים מורכבים.
מהימים הראשונים של הוראת אוריינות מתחילה העבודה על תרבות הדיבור: ילדים לומדים איך לדבר בבית הספר, בכיתה; הם מתחילים להבין שאף ביטוי מחשבה לא יהיה נכון, שהמחשבה צריכה לבוא לידי ביטוי ברור, ברור, מובן עבור אחרים; למד לשלוט בעצמך ולהתבונן בדיבור של ילדים אחרים, למד לתקן את החסרונות בדיבור של מישהו אחר. תלמידי כיתה א' מודרניים כבר מבינים שבבית הספר אי אפשר להשתמש בתורות של הילדים שהם משתמשים בהם בבית ועם חברים.
המאפיין השלישי של התפתחות הדיבור של ילד בכיתה א' הוא שבפעילות הדיבור שלו מתחיל לתפוס מקום הולך וגובר נאום מונולוג, כלומר סוג הדיבור שבו גיל הגןאו שלא התפתח כלל, או שלא תפס עמדה דומיננטית. אסור לשכוח במקביל שילדים שגדלו בגן עברו מערכת מסוימת לפיתוח דיבור קוהרנטי.
מונולוג בתקופת האוריינות הוא שחזור של מה שנקרא, סיפור לפי תפיסה (התבוננות), סיפור לפי זיכרון (מה קרה), לפי דמיון (בעיקר מתמונות). הצהרות מסוג מונולוג מתרחשות גם בתהליך של עבודה פונטית - למשל, תלמיד בית ספר אומר: "יש ארבע הברות במילה תות, דגיש - לא, רק 9 צלילים: s-e-m-l-i-n-i-k-a, consonants s, m, l, n , ק ותנועות ה, i, i, א.
לבסוף, המאפיין הרביעי של התפתחות הדיבור של ילד בכיתה א' הוא שהדיבור הופך למושא לימוד בבית הספר. לפני כניסתו לבית הספר, הילד השתמש בדיבור מבלי לחשוב על המבנה והדפוסים שלו. אבל בבית הספר הוא לומד שהדיבור מורכב ממילים, שמילים מורכבות מהברות וצלילים המסומנים באותיות וכו'. פיתוח הדיבור בתרגול בית הספר מתבצע בשלושה כיוונים: עבודת אוצר מילים (רמה מילונית), עבודה על הביטוי והמשפט (רמה תחבירית), עבודה על דיבור קוהרנטי.
מדי יום ילדים לומדים מילים חדשות, מבהירים, מעמיקים את הבנתם את המשמעות של אותן מילים שפגשו בעבר, משתמשים במילים בדיבור (הפעילו אותן).
חיי בית הספר עצמם, הפעילויות החינוכיות של ילדים מחייבות הטמעה של עשרות מילים חדשות המציינות את השמות של ציוד חינוכי, מדריכים, פעולות; מילים ומשמעויות חדשות רבות נרכשות במהלך התצפיות, כמו גם מתמונות בפריימר ובמדריכים אחרים. מילים חדשות נמצאות בטקסטים קריאים, בסיפורי המורה וכו'.
קבוצות נושאיות שעליהן מתבצעת עבודת אוצר מילים: עבודה בית ספרית וחינוכית (שמות של שטחי בית הספר, ריהוט, ציוד, ציוד לבית הספר, מקצועות בית הספר, סוגי עבודה חינוכית, מרכיבי שיעור), עבודה מועילה חברתית של מבוגרים וילדים (שירות עצמי בבית הספר, עבודה בבית, מקצועות של הורים ואנשים אחרים, עבודה במשק קיבוצי ובמשק ממלכתי, עבודה בתחבורה, במפעל, באתר בנייה וכו', כלים וכו'), אוצר מילים של יחסים חברתיים, סוציו- פוליטית (המולדת שלנו, בירת מולדתנו - מוסקבה, הגנה על המולדת, ולדימיר איליץ' לנין, המפלגה הקומוניסטית, ידידות בין עמי האוקטובריסטים והחלוצים, מושגי מוסר וכו'), הישגים אנשים סובייטים(תפאורה, חקר החלל, מכונות חדשות ויוצריהן, אמנים גדולים, סופרים וכו'), אוצר המילים של הטבע (חילופי עונות, שינויי מזג אוויר, שמות של צמחים (עצים, שיחים, עשבים, פטריות), בעלי חיים (בר ובית). ), ציפורים, חרקים, דגים וכו'), אוצר מילים של חיי היומיום (דירה, רהיטים, כלים, בגדים, אוכל, שגרת יומיום, שיעורי בית וכו'), אוצר מילים של המשחק (שמות משחקים, צעצועים, תפקידים ב- משחק וכו'). P.).
מילים חדשות נכללות במשפטים, נקראות, נתונות לניתוח צליל, מורכבות מאותיות האלפבית המפוצלות. מילים כלולות במערכת התרגילים המילוניים והלוגיים (ראה סעיף "פיתוח דיבור התלמידים").
החשוב ביותר לפיתוח הדיבור הוא כמובן עבודה סמנטית: תצפיות על משמעויות של מילים, בירור משמעויות, גווניהן.
מהימים הראשונים לשהותו של הילד בבית הספר, יש ללמד אותו להיות קשוב למילה, לחפש את המילים המבעות ביותר. משימה זו זמינה לתלמידי כיתה א': ילדים מרגישים בדרך כלל בעדינות את כושר ההבעה של הדיבור, הם אוהבים דיבור אקספרסיבי, הם עצמם משתמשים ברצון במילים עם סיומות מזעריות ומלבבות.
העבודה על משפט, כמו גם על מילה, מתחילה מילולית מהשיעור הראשון בבית הספר: זוהי בחירת משפט מתוך נאום (זרם דיבור), קריאה, אלו תשובות לשאלות (ושאלה ותשובה הם משפטים).
במהלך תקופת האוריינות נפתרות המשימות העיקריות הבאות של העבודה ברמה התחבירית:
א) הבנת המשפט כיחידת דיבור עצמאית, הדגשת משפטים בדיבור בעל פה, חיבורם, קריאה מהראשי;
ב) המעבר מאמירות חד-הברות להצהרות מפורטות, מ משפטים לא שלמים- להשלים משפטים גדולים יחסית, אשר, ככלל, יש להם הרכב הנושא והרכב הפרדיקט;
ג) יצירת הקשרים הפשוטים ביותר בין מילים במשפט, בעיקר בקבוצת הניסוח, וכן בביטויים כפופים.
אין למהר להכניס בניינים תחביריים חדשים לדיבור של ילדים, אבל ברגע שהם מופיעים בדיבור שלהם, המשימה של בית הספר היא לא לרסן את התפתחות הדיבור של ילדים באמצעים מלאכותיים, איסורים, אלא לתמוך בכך. חדש ולהבטיח את זה. נכון.
לכן, בעבודה על ההצעה, מקום משמעותי שייך לתיקון ליקויים, התבוננות עצמית ושליטה עצמית.
מכיוון שלתלמידים אין עדיין מידע תיאורטי על תחביר, בניית משפטים מתבצעת בעיקר על בסיס דוגמאות. קריאת טקסטים, דיבור המורה וכן שאלות משמשים כדוגמאות.
בתקופת לימוד הקריאה והכתיבה, תפקידן של השאלות גדול מאוד: השאלה מהווה בסיס להרכבת משפט. אז, התמונה של הפריימר בעמוד 12 שואלת את השאלה: מה קרה לילדים ביער? תשובות אפשריות: הילדים הלכו לאיבוד ביער; הילדים הלכו ליער לחפש פטריות והלכו לאיבוד; ילד וילדה קטפו פטריות ופירות יער ביער. הם לא שמו לב איך הגיע הערב. הם אבודים - לא יודעים את הדרך הביתה.
...מסמכים דומים
מושג המוכנות לאוריינות. טכנולוגיות להוראת אוריינות לגיל הרך. תכונות של ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור. מצב המוכנות להוראת אוריינות לילדים OHP. ניתוח תוצרים של פעילות ילדים. עקרונות וכיווני אימון.
עבודת גמר, נוספה 29/10/2017
המוכנות של ילדים צעירים גיל בית ספרעם פיגור שכלילהוראת אוריינות. משימות להוראת כתיבה וקריאה לתלמידים עם מוגבלות שכלית. יסודות לשוניים של דרכי הוראה בבית ספר מיוחד לתיקון.
עבודת קודש, התווספה 23/09/2014
יסודות פסיכולוגיים-פדגוגיים ולשוניים של המתודולוגיה להוראת אוריינות לילדים עם ליקויי שמיעה. שיטה אנליטית-סינתטית קולית, שיעורים קדם ספרותיים ועבודה על הפריימר. איחוד החומר המכוסה, בידול של צלילים דומים.
עבודת לימוד, התווספה 08/07/2011
עקרון הנראות בפרשנות של מורים ופסיכולוגים זרים. לימוד השימוש בעזרים חזותיים בשיעורי אוריינות. הנחיותעל שימוש בעזרים חזותיים בשיעורי אוריינות בבית הספר היסודי.
עבודת קודש, התווספה 20/10/2011
תכונות של היווצרות מוכנות לאוריינות של ילדים עם תת התפתחות כלליתנְאוּם. תכונות המבנה והתוכן של מערכת הוראת אוריינות. ניתוח מערכת העבודה המתקנת על השימוש טכנולוגיות משחקבשלב הראשוני של החינוך.
עבודת קודש, נוספה 02/05/2014
מאפייני שיטות הוראת קריאה וכתיבה: משנה, כתיבה וקריאה, מילים שלמות. שיטה אנליטית-סינתטית קולית. השלב של לימוד קדם אותיות, התפתחות השמיעה והתפיסה הפונמית. שיטה מודרנית ללמד ילדים לקרוא ולכתוב.
מצגת, נוספה 21/04/2016
תהליך גיבוש תרבות דיבור בכיתות א' בכיתות אוריינות. צורות ושיטות של תהליך היווצרות תרבות הדיבור. מהות המושג "תרבות הדיבור". שלושה מרכיבים של תרבות הדיבור: נורמטיבי, תקשורתי ואתי.
עבודת קודש, נוספה 05/07/2009
תכונות של פיתוח אוצר המילים של ילד בגיל הגן. משימות אוצר מילים. המשימות והיעדים העיקריים של החינוך. צורות ארגון ההכשרה ב חיי היום - יום. מתודולוגיה להיווצרות מערכת הדיבור המורפולוגית. מהות ההכנה להוראת אוריינות וחשבון.
גיליון הונאה, נוסף 12/12/2010
ניתוח ספרות פסיכולוגית ופדגוגית על בעיית התפתחות הדיבור אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי. בדיקת הדינמיקה של פיתוח כישורי דיבור של תלמידי כיתה א' בתהליך הוראת אוריינות. תכונות של התפתחות הדיבור של תלמידי כיתה א' בתהליך הלמידה.
עבודת קודש, התווספה 16/09/2017
הוראת אוריינות לילדים בגיל הרך עם תת-התפתחות כללית של דיבור. פיתוח שמיעה פונמית ותפיסה פונמית באונטוגניה. היבטים מתודיים של הוראת אוריינות לילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור. מתודולוגיה לחקר ניתוח פונמי.
החינוך בבית הספר מתחיל בקריאה וכתיבה יסודיים. בהתבסס על הפריימר, בית הספר צריך ללמד ילדים קרוא וכתוב תוך 3-3.5 חודשים; בעתיד, יכולת הקריאה והכתיבה משתפרת, המיומנויות מתחזקות ומידת האוטומציה שלהן גוברת. האופן שבו מאורגן הכשרת אוריינות ראשונית זו, במידה רבה, קובע את המשך הצלחתו של בית הספר.
מיומנויות קריאה וכתיבה הן מיומנויות דיבור, בדיוק כמו שקריאה וכתיבה הן סוגים של פעילות דיבור אנושית. הן מיומנות הקריאה והן מיומנות הכתיבה נוצרות באחדות בלתי נפרדת עם סוגים אחרים של פעילות דיבור - עם הצהרות בעל פה, עם הקשבה - תפיסה שמיעתית של דיבור של מישהו אחר, עם דיבור פנימי. פעילות הדיבור האנושית היא בלתי אפשרית ומאבדת כל משמעות ללא צורך (מניע); זה בלתי אפשרי ללא הבנה ברורה של תוכן הדיבור על ידי הדובר או המאזין. בהיותו מציאות המחשבה, הדיבור הוא בעצם ההפך מכל מה שמסתפק בשינון מכני, שינון.
כתוצאה מכך, הן הוראת הקריאה והכתיבה היסודיים (הוראת אוריינות) והן פיתוח מיומנויות אלו צריכים להיבנות באופן שפעילותם של תלמידי בית הספר נגרמת ממניעים וצרכים קרובים ומובנים לילדים.
כמובן שגם ילדים צריכים להיות מודעים למטרה הרחוקה – "ללמוד לקרוא"; אבל המטרה המיידית היא גם הכרחית לחלוטין: לקרוא את התשובה לחידה; גלה מה כתוב מתחת לתמונה; קרא את המילה כדי שחבריך ישמעו אותך; למד את האות כדי לקרוא את המילה (שאר האותיות ידועות); רשום מילה לפי תצפיות, לפי תמונה, חידה לחידה וכו'.
אבל אסור לשכוח שעבור תלמידים צעירים יותר, מניעים עשויים להיות נוכחים בתהליך הפעילות. אז, A.N. Leontiev כתב: "עבור ילד המשחק עם בלוקים, המניע של המשחק אינו טמון ביצירת בניין, אלא ביצירתו, כלומר בתוכן הפעולה עצמה." זה נאמר על הגיל הרך, אבל תלמיד בית הספר הצעיר עדיין לא שונה מבחינה זו מהגיל הרך, המתודולוגיה צריכה לספק מניעים הן בתהליך הקריאה והכתיבה, ולא רק בפרספקטיבה שלהם.
הבנת מה ילדים קוראים ומה הם כותבים היא גם התנאי החשוב ביותר לחינוך אוריינות מוצלח. בכתיבה, הבנה, מודעות למשמעות קודמת לפעולה, בקריאה היא נגזרת מפעולת הקריאה.
לכן, אימון אוריינות כרוך במגוון סוגי דיבור ופעילות מנטלית: שיחות חיות, סיפורים, תצפיות, חידות ניחושים, שידור חוזר, דקלום, השמעת הקלטות קול, שיחות סרטים, שידורי טלוויזיה. סוגים אלה של עבודה תורמים ליצירת מצבי דיבור שמבינים את תהליכי הקריאה והכתיבה.
לא ניתן ליצור מיומנות ללא חזרה חוזרת על פעולות. לכן, כשלומדים לקרוא ולכתוב, צריך לקרוא ולכתוב הרבה. טקסטים חדשים נלקחים הן לקריאה והן לכתיבה: קריאה חוזרת ונשנית של אותו טקסט אינה מוצדקת, אינה עומדת בעקרון של הנעת פעילות דיבור, ולעתים קרובות מובילה לשינון מכני של הטקסט הנקרא. בנוסף, שינוי מצבים ותכנים בפעולות חוזרות מסייעים לחיזוק המיומנות, פיתוח יכולת העברת פעולות.
בזמננו, קריאה וכתיבה הם לא משהו מיוחד, נגיש רק לאליטה, כפי שהאמינו לפני מאה שנה. גם הקריאה וגם הכתיבה הפכו למיומנויות בלתי ניתנות לביטול של כל אדם, ומי שאינו יכול לקרוא או לכתוב מפתיע. לכן, חשוב מאוד שהתלמיד, מהימים הראשונים בכיתה א', ירגיש את הטבעיות של שליטה באוריינות, חדורת ביטחון בהצלחה. כ"ד אושינסקי כתב על ילדים ששותקים חודשים בכיתה; עכשיו אין ילדים כאלה. אבל ילדים רבים עדיין צריכים להתגבר על "מחסום פסיכולוגי" מסוים בדרך למיומנות הקריאה: קריאה וכתיבה נראים להם משהו מאוד קשה. בשיעורי אוריינות צריכה לשלוט אווירה אופטימית ועליזה, למעט דיכוי, השפלה של מי שעדיין לא קרא. לא במקרה ברבעון הראשון של שנת הלימודים הראשונה אסור לתת ציונים לתלמידים.
מהי מהות הקריאה, מה המנגנון שלה?
כל המידע שאדם משתמש בו בפעילותו מקודד; המשמעות היא שכל יחידת ערך מתאימה לסימן קונבנציונלי, או יחידת קוד. דיבור בעל פה משתמש בקוד צליל, או בשפת הצליל שלנו, שבה המשמעות של כל מילה מקודדת במכלול מסוים של צלילי דיבור; בכתב, נעשה שימוש בקוד אחר - אלפביתי, שבו האותיות מתואמות עם הצלילים של הקוד הראשון, בעל פה, הצליל. המעבר מקוד אחד למשנהו נקרא המרת קידוד.
מנגנון הקריאה מורכב מקידוד מחדש של סימנים מודפסים (או כתובים) ומכלוליהם ליחידות סמנטיות, למילים; כתיבה, לעומת זאת, היא תהליך של קידוד מחדש של היחידות הסמנטיות של הדיבור שלנו לסימנים קונבנציונליים או למתחמים שלהם, שניתן לכתוב או להדפיס.
אם הכתיבה הרוסית הייתה אידיאוגרפית, אז כל סימן, או אידאוגרמה, היו מקודדים ישירות ליחידה סמנטית, או למילה, למושג; בהתאם לכך, בעת הכתיבה, כל מילה תקודד באמצעות אידאוגרמה. אבל הכתיבה שלנו היא צליל, לכן, תהליך הקידוד מסובך על ידי הצורך בשלב ביניים - תרגום תווים גרפיים לצלילים, כלומר צורך בניתוח אות קול של מילים: בעת הכתיבה, צלילים מקודדים מחדש. לתוך אותיות, בעת קריאה, להיפך, אותיות - לתוך צלילים.
במבט ראשון, כתיבה קולית מסבכת את תהליך הקריאה; למעשה, זה מפשט, מכיוון שמספר האותיות הנדרשות לתהליך ההמרה די קטן בהשוואה למספר האידיאוגרמות, ודי לשלוט במערכת הכללים ליחסי הצלילים והאותיות כדי ללמוד כיצד לקרוא ולכתוב.
אגב, ההשקפה שלעיל על תהליך הקריאה והכתיבה מחייבת אחדות בהוראת שתי המיומנויות הללו: קידוד ישיר והיפוך חייבים להתחלף וללכת במקביל.
קידוד, שהוזכר לעיל, הוא הנושא העיקרי של המתודולוגיה להוראת אוריינות, כך שהמתודולוגיה אינה יכולה אלא לקחת בחשבון את המוזרויות של מערכות הצליל והגרפיות של השפה הרוסית.
אם האות הרוסית הייתה אידיאוגרפית, אז כל סימן (אידיאוגרמה) יקודד מחדש ישירות ליחידה סמנטית (מילה או מושג); בהתאם לכך, בעת הכתיבה, המילה תקודד באמצעות אידאוגרמה. אבל הכתיבה שלנו היא קולית, לכן יש צורך בשלב ביניים - תרגום תווים גרפיים לצלילים בקריאה או צלילים לאותיות
בעת הכתיבה.
כתיבה רוסית - צליל (פונמי). המשמעות היא שלכל צליל בסיסי (פונמה) במערכת הגרפית של השפה יש סימן משלו - אות (גרפמה). לכן, המתודולוגיה להוראת אוריינות מבוססת על מערכות פונטיות וגרפיות. (פונטיקה וגרפיקה).
על המורה לדעת אילו יחידות צליל מבצעות פונקציה סמנטית (כלומר, הן פונמות) ואילו אינן מבצעות פונקציה כזו (גרסאות של הפונמות הראשיות ב-
עמדות חלשות).
בבית ספר מודרני אומצה שיטה תקינה להוראת אוריינות, הכוללת בידוד צליל במילה, ניתוח צליל, סינתזה והטמעה של אות. ותהליך הקריאה.
גרפיקה רוסית מבוססת על עקרון ההברה, המורכב מכך שלא ניתן לקרוא אות בודדת (גרפמה), שכן היא נקראת תוך התחשבות באותיות הבאות. לכן, במתודולוגיה המודרנית של הוראת אוריינות, יש prin מחזור קריאה של הברה (מיקום), שבו ילדים כבר מההתחלה מודרכים על ידי הברה פתוחה כיחידת קריאה. הברות פתוחות אופייניות לשפה הרוסית. בניית הברה כפופה ברוב המקרים ל חוק הקול העולה.
הֲבָרָה מייצג מספר צלילים הנאמרים על ידי דחיפה אחת. הבסיס של ההברה הוא צליל התנועה. מבנה ההברה יכול להיות שונה: SG (לִפְתוֹחַ), HS(זך חפר), סוג CGS, כמו גם אותם טיפוסים עם מפגש עיצורים: SSG, SSSG וכו' (C - עיצור, G - תנועה).
שליטה בכללי הגרפיקה היא תנאי הכרחי לכתיבה, אבל לא מספיק. תהליכים פונטיים חיים מובילים לכך שלעתים קרובות יש אי התאמה בין המילה המדוברת והכתובה. זה קורה כאשר הפונמות נמצאות בעמדות חלשות. כדי לייעד עמדה חלשה עם אות, עליך לקבוע לאיזו פונמה שייך הצליל הזה, ולאחר מכן לייעד אותו. האות לצליל המתאימה למיקום החזק של הפונמה נבחרת לפי כללי הגרפיקה. לצליל שמייצג עמדה חלשהפונמות, - לפי הכללים אופ תצלומים.
הבסיס ללימוד הקריאה הוא גם אורתופיה, שאת הנורמות שלה קשה לילדים לזכור מיד, ועוד יותר מכך לבצע. לכן, בשלבים הראשונים, מומלצת קריאה כפולה: איות, ולאחר מכן אורתופית.
לקריאה רגילה, יש צורך גם ללמוד כמה מקרים של סימני פיסוק: נקודה, שאלה וסימני קריאה, פסיק, נקודתיים, מקף.
4. יסודות פסיכולוגיים של שיטות הוראת ספרות
קריאה וכתיבה קשות תהליכים נפשיים. לקורא מנוסה יש מה שנקרא "שדה קריאה", כלומר. יכול לדמיין חלק משמעותי מהטקסט (2-3 מילים). במקרה זה, הקורא מזהה את המילים לפי צורתן הכללית. ורק מילים לא מוכרות שאדם מבוגר קורא לפי הברות.
"שדה קריאה" הקורא המתחיל מוגבל: הוא מכסה רק אות אחת, וכדי לזהות אותה, לעתים קרובות יש צורך להשוות אותה עם אחרים. קריאת אות גורמת לילד לרצות מיד לתת שם לצליל, אבל המורה דורש לקרוא את כל ההברה, אז אתה צריך לקרוא את האות הבאה, לשמור את הקודמת בזיכרון שלך, למזג שניים או שלושה צלילים ולשחזר את הצירוף ש מרכיב מבנה צליל יחיד של הברה או מילה. וכאן לילדים רבים טמונים קשיים לא מבוטלים. כדי לקרוא, אתה צריך לעשות כמה פעולות של תפיסה והכרה כמו שיש אותיות בהברה, הברות במילה.
בנוסף, עיניו של קורא מתחיל מאבדות לעתים קרובות את הקו, שכן העין אינה רגילה לנוע בקפדנות במקביל לקו. תלמיד כיתה א' לא תמיד מבין מה הוא קורא, ולכן הוא חוזר על הברות או מילים פעמיים או יותר. לפעמים ילד מנסה לנחש מילה מההברה הראשונה, מתמונה או מהקשר. כל הקשיים הללו נעלמים בהדרגה ככל ש"תחום הקריאה" מתגבר.
מִכְתָב - פעולת דיבור מורכבת. מבוגר כותב בלי לשים לב לפעולות אלמנטריות, באופן אוטומטי. עבור תלמיד כיתה א', תהליך זה מתפרק להרבה פעולות עצמאיות. עליו לעקוב אחר מיקום העט והמחברת, לזכור את האות הכתובה המתאימה לצליל או לאות המודפסת, להניח אותה על הקו, לחבר אותה עם אחרים. זה לא רק מאט את קצב הכתיבה, אלא גם מתיש את הילד נפשית ופיזית. בהקשר זה יש לבצע בשיעורים תרגילים מיוחדים לזרועות ולגוף ולסירוגין כתיבה בתרגילים בעל פה.
למידה מוצלחת של קריאה וכתיבה דורשת עבודת פיתוח מקיפה ושיטתית. שמיעה פונמית, הָהֵן. היכולת להבחין בין צלילים בודדים בזרם דיבור, לבודד צליל ממילה או הברה. שמיעה פונמית נחוצה לא רק ללימוד קריאה וכתיבה, אלא גם לפיתוח כישורי איות. התפתחות השמיעה הפונמית מתאפשרת על ידי ניתוח צלילים של מילים, הקמת רצף של צלילים במילה, תרגילים בהאזנה, שמיעה ו"זיהוי" פונמה בעמדה חזקה וחלשה.
מחקר פסיכולוגי של תהליך הקריאה והכתיבה של מתחיל מראה שהילד מסתמך על דיבור בקול בהברות לאורך זמן. הוא יכול לשמוע את הצלילים שמשמיעים המורה, אבל, עובר לכתיבת המילה, הוא עוזר לעצמו על ידי ההגייה שלו והקשבה לה. פרוגו רְתִיחָה כאשר קוראים לכתיבה ניתוח דיבור מוטורי. המורה צריכה להכשיר את הילדים הגייה נכונהלפי הברות המילים בחיבורן ובכתיבתן. על הילד ללמוד לבטא כל מילה בהברות, תוך האזנה לצליל שלה, תוך ניסיון לתפוס כל צליל של המילה וסדר הצלילים.
5. דרישות פדגוגיות לארגון הוראת הספרות
הפדגוגיה קובעת את תוכן ודרכי ההוראה, אשר חייבים להתאים ליכולות הגיל של התלמידים.
תשומת הלבתלמידי כיתה א' מתאפיינים בחוסר יציבות, היסוס במהלך השיעור, הילד עדיין לא יודע איך להתרכז או לפזר אותו.
תכונה ייחודית זיכרון ילד - הדומיננטיות של דימויים ויזואליים על פני מילוליים, ולכן החומר המילולי נזכר אצלו באופן מכני וללא הבנה.
תפיסהבגיל זה הוא מאופיין בכך שילדים תופסים את הנושא כמכלול, מבלי לחלק אותו. ובמילה אחת, הם קולטים קודם כל את המשמעות שלו, ולא את הרכבו. בשבועות הראשונים, הילד מבלבל לעתים קרובות את המושגים "מילה", "הברה", "צליל", "אות"; מבלבל בין אותיות הדומות בצורתן לבין צלילים דומים בצליל.
תלמיד כיתה א' חושב בתמונות קונקרטיות, תַקצִיר חושבנעדר כמעט.
בקשר לתכונות אלו של תהליכים נפשיים, אימון אוריינות מאורגן תוך שימוש בטכניקות ושיטות המסייעות ליישם את עקרונות הנגישות וההיתכנות, הנראות והגישה האישית. משחק משחק תפקיד חשוב בשיעור.
הבה ננסח את העיקר דרישות פדגוגיות לתהליך האוריינות.
1. בתחילת כל שלב בשיעור, המורה מודיעה לילדים על כך
הם יעשו ולמה, ובסוף העבודה מעריכים מה
ואיך הם עשו את זה.
2. משימות ושאלות מנוסחות באופן ספציפי וקצר
ביטויים.
3. צורת העבודה הכללית בכיתה שוררת, המורה כל הזמן
מציג דוגמאות של ביצוע או ביצוע של משימות.
בשיעור קריאה, רוב הזמן, ילדים צריכים לקרוא, ובשיעור כתיבה הם צריכים לכתוב.
במהלך השיעור יש צורך לשנות מספר פעמים את פעילות התלמידים.
יש להשתמש בעזרים חזותיים, בחומר דידקטי, במשימות משחק עד כדי כך שהלמידה תהיה נגישה ומעניינת, אך לא תעמיס על תשומת הלב של התלמידים.
בתכנון העבודה יש לקחת בחשבון את המוכנות של כל הכיתה ולחוד של כל תלמיד (קבוצת תלמידים).
השתמש בזהירות בשיטות ענישה, תוך עדיפות לעידוד הילד.
סיווג שיטות הוראת אוריינות
לְתַכְנֵן:
הרעיון של השיטה. סיווג שיטות.
שיטות אותיות.
שיטות סאונד.
שיטות סילביות.
שיטת מילה שלמה.
שיטה אנליטית-סינתטית קולית K.D. אושינסקי.
פיתוח ה-K.D. אושינסקי.
1. מושג השיטה. סיווג שיטות
שקול את השאלה מה זה שיטות לימוד, מתי ואיך הם קמו, אילו שיטות להוראת אוריינות ידועות, איך הן משתלבות במערכת הכללית שיטות דידקטיות.
שיטות הלימוד הפשוטות ביותר נמצאות בעולם החי, למשל במשפחת החתולים: הצגה, משחק, חיקוי והתעמלות.
בבני אדם, לשיטות הוראה כפעולות משותפות תכליתיות ומודעות של מורים וחניכים יש מקורות רחוקים.
שיטה (מהיוונית "טגוויוז" - דרך למשהו)אומר דרך להשיג מטרות,פעילויות בסדר מסוים. שיטת הלמידה נקראת השיטה של הדדי מסודרפעילויות מקושרות של המורה והתלמידים, פעילויות,שמטרתה לפתור חינוך, חינוך והתפתחותמשימות בתהליך הלמידה.
שיטות תוארו בעולם העתיק (אפטון, אריסטו, קווינטיליאן), למשל, השיטה הסוקרטית - שיחה היוריסטית ששימשה ב בית ספר פילוסופיסוקרטס.
המורה לרוסית מ.נ. סקאטקין מזהה שלושה שלבים בפיתוח שיטות הוראה:
1) דוגמטי, שלא הצריך הבנה של הידע הנרכש (לפחות בשלבים הראשונים של הלמידה);
2) מסביר וממחיש (מהמחצית הראשונה
המאה ה 19 ועד להווה), מאופיין ברצון
הטמעה מודעת של חומר חינוכי;
3) חיפוש בעיות, המאופיין בחיפוש אחר דרכים להגברת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים עצמם (ההתחלה נופלת על שנות ה-60-70 של המאה שלנו).
אוריינות היא הענף העתיק ביותר של מתודולוגיית שפת האם. המורים המצטיינים של העבר: ק.ד. אושינסקי, ל.נ. טולסטוי, V.P. Vakhterov ורבים אחרים היו מעורבים באופן פעיל בבעיות כתיבת האלפבית. אך עד היום המחלוקות בנוגע לשיטות הוראת אוריינות אינן שוככות.
השיטות מסווגות
חינוך לאוריינות בהתאם ל:
1) מיחידת השפה שנלקחת כבסיס להוראת קריאה יסודית (לפי יחידות השפה הראשוניות: אות, צליל,
הברה, מילה שלמה);
2) סוג הפעילות המוביל של התלמידים (ניתוח, סינתזה).
לפי יחידות השפה המקוריות, השיטות שונות: אשור
ורידי, צליל, הברה, מילים שלמות.
לפי סוג הפעילות, השיטות שונות: אנליטית, סינתטית, אנליטית-סינתטית.
2. שיטות אותיות
למטה עד הסוף XVIIIהמאה, במהלך תקופת הדומיננטיות בתרגול בית הספר של שיטות הוראה דוגמטיות, שימש slug-spel שיטה. המהות שלו הייתה בשינון מכני של אותיות, שמותיהן, הברותיהן ומילים. האימון התחיל בשינון שמות כל אותיות האלפבית: az, beches, lead, פועלווכו ' אחר כך שיננו את ההברות: buki-az- תוֹאַר רִאשׁוֹן,lead-rtsy-az- וורה ווכו', יותר מ-400 הברות בסך הכל. במקביל, נוצרו הברות שלא תמיד היו קיימות באמת בשפה, במנותק מהדיבור החי: הייתה, כביכול, הכנת חומר קריאה פורמלי. רק לאחר מכן התחילה הקריאה בהברות ("במחסנים"): הילד, קורא לכל אות בשמה המלא, הוסיף את ההברות, ואז שילב אותן למילים. האימון הסתיים בקריאה "על גבי", כלומר. מילים שלמות, ללא שם אותיות והברות. הכשרה זו ארכה שנתיים. בשנה השלישית ללימודים עברו לכתיבה.
עם ההקדמה מאת פיטר הראשון של האלפבית האזרחי ב XVIIב. השם הפשוט של האותיות החל להיכנס לשימוש: א, ב, וווכו ' במקביל הופיע אלפבית התמונות של קאריון אסטומין, שבו הצלילים הראשונים של שמות החפצים המתוארים בתמונות תאמו את אותיות האלפבית. אבל עקרון הוראת הקריאה נשאר כמו בשיטת המשנה, כלומר. ילדים קוראים אות אחר אות, לא מבינים איך הברות ומילים עשויות מאותיות. שיטה זו נקראת שיטת "הברה".
השיטות המילוליות וההברתיות הן סינתטיות מילוליות, שכן הן לימדו לקרוא מחלק לשלם, מאותיות והברות למילה.
שיטות אלו הן דוגמטיות, מכוונות ללימוד חוץ, הלמידה בעזרתן הייתה קשה ולא מעניינת. החיסרון המשמעותי שלהם היה שהם לא הסתמכו על צלילים, על דיבור נשמע, לא דרשו קריאה רציפה של ההברה (למרות שהגרפיקה הרוסית כפופה לעיקרון ההברתי). המכתב נותק מקריאה.
3. שיטות סאונד
השיטות הנפוצות ביותר הן במערב והן ברוסיה הן שיטות קוליות: אנליטיות, סינתטיות, אנליטיות-סינתטיות. הם היו מאוחדים על ידי העובדה כי תפקיד משמעותי הוטל על הילדים עצמם: הם ייחדו צלילים ממילים, הוסיפו מילים מצלילים, כלומר. מנותח ומסונתז.
בשנות ה-40. המאה ה 19 אומצה ברוסיה צליל אנליטי שיטה, במערב היא נקראה "שיטת ז'קוטות", ברוסיה - "שיטת זווטוב". לפי שיטה זו התלמידים חילקו משפטים למילים, מילים להברות, והברות פורקו לצלילים (בנוסח בעל פה) ולאותיות (בנוסח הכתוב). עבודה דומה מתבצעת כיום בהוראת אוריינות. אבל מסורות התקופה הדוגמטית השפיעו גם על שיטת הצליל האנליטית: הברות, סגנונות מילים, צירופי אותיות שויננו בעל פה; משפטים נזכרו גם בקריאה חוזרת. ניתוח צליל התרחש לאחר שהילדים שיננו חזותית את קווי המתאר של המילה, כלומר. תרגילים חזותיים שלטו.
דוגמה שיטת צליל סינתטי
השיטה של ג' סטפני (גרמניה), שנפוצה באירופה במאה ה-19, יכולה לשרת. ברוסיה, הוא פותח על ידי N.A. קורפו. לפי שיטה זו, אימון האוריינות החל בלימוד צלילים בודדים, ולאחר מכן באותיות המתאימות. כאשר הצטבר מספר מסוים של צלילים ואותיות, החלו תרגילים סינתטיים: צלילים אוחדו להברות, הברות למילים; אותיות מורכבות מהברות ומילים. אחר כך הוטמעה קבוצת הצלילים הבאה, וכן הלאה. הקריאה לפי שיטה זו הצטמצמה למתן שם לסדרת צלילים המסומנים באותיות (קריאה כזו נקראת היום אות אחר אות). ההברה לא הייתה יחידת קריאה.
4. שיטות הברה
בשנת 1872 היא יצאה "א ב ג" ובשנת 1875 - "אלפבית חדש" ל.נ. טולסטוי, מלוקט על פי שיטה "שמיעתית". בְּבכתיבת האלף-בית, שיטתו של טולסטוי מכונה בדרך כלל "הברה-שמיעתית", שכן היא הקדישה תשומת לב רבה לעבודת הברה: פירוק הברות לצלילים, שילוב צלילים להברות, קריאת הברות, הגייתן. מפותח נְאוּםשמיעה יְלָדִים. הטקסטים הורכבו בצורה כזו שהקושי של ההברות והמילים הניתנות לקריאה גדל בהדרגה. אז, כל החלק הראשון של "ABC" היה מורכב ממילים שלא יעלו על 2 הברות ו-6 אותיות. אך שיטתו של טולסטוי לא הייתה הברה גרידא: היא כללה תרגילים קדם-אותיים בפירוק מילים לצלילים, תפיסה שמיעתית, תרגילי ניסוח, המספקים הוראה בו-זמנית של כתיבה, הדפסת אותיות, מילים, מודעות לקריאה וכו'.
גם שאר שיטות ההברתיות בהן השתמשו בבית הספר הרוסי לא היו הברתיות גרידא, מאחר שההברה לא הפכה ליחידת קריאה כבר מההתחלה. ראשית, כל האותיות של האלפבית שונן, לאחר מכן הברות, ולאחר מכן מילים עם הברות אלה נקראו.
עבודת ההברות המשופרת בהשוואה להרכב האותיות הייתה צעד קדימה, שכן היא הכילה תרגילי שמיעה ודיבור-מוטוריים, והקריאה עצמה הפכה קרובה יותר לטבעית, הברתית. אבל עדיין נעשה שימוש בשינון אותיות ומספר עצום של הברות. אף על פי כן, לשיטות הברה הייתה השפעה חיובית על התפתחות שיטות הסאונד, בעיקר על ידי הכנסת טבלאות ותרגילים הברה.
5. שיטת WHOLE WORD
שיטה זו הייתה נפוצה בארצות הברית ובמדינות אחרות דוברות אנגלית, והופיעה ברוסיה בתחילת שנות ה-20. מהותו הייתה שראשית אפשר להתחיל לקרוא מיידית מטקסטים משמעותיים ובעלי ערך חינוכי, ושנית, קשיי שיטת הצליל הקשורים שיתוףהיתוך צליל. מלכתחילה הפכה המילה ליחידת הקריאה, התמונה הגרפית שלה נתפסה כאידאוגרמה ורק לאחר מכן היא חולקה למרכיבים מרכיבים - אותיות. במשך 2-3 החודשים הראשונים של השיעורים, ילדים שיננו חזותית, כמעט ללא ניתוח קול ואותיות, עד 150 מילים. הם ציירו אותם מחדש, קראו אותם במונחים כלליים, ניחשו מהתמונות. ואז החל ניתוח האותיות של המילים הנלמדות.
אבל השיטה של מילים שלמות, ששימשה בבית הספר הרוסי במשך 13 שנים, לא הצדיקה את עצמה. זאת בשל העובדה שהאיות הרוסי הוא פונמי (פונמה, ללא קשר למיקומה, מסומנת באותה גרפמה) והיא דורשת אוזן פונמית מפותחת, ששיטת המילה כולה אינה יכולה לספק. בנוסף, בהסתמך על זיכרון מכני וויזואלי, שיטה זו לא הבטיחה את פיתוח החשיבה של התלמידים.
6. שיטה אנליטית-סינתטית קולית של K.D. USHINSKY
היוצר של הגרסה המתקדמת ביותר של שיטת הקול להוראת אוריינות ברוסיה היה K.D. אושינסקי (1824-1870). הוא! התחיל מהמשימה פיתוח מקיףילדים ופיתח שיטה משלו המבוססת על ניתוח הדיבור של הילד עצמו.
"מילה מקומית"ק.ד. אושינסקי, שכלל את "ABC" שלו, וכן את "המדריך להוראה על פי "המילה הילידית"", יצא לאור ב-1864 וזכה להכרה רחבה. שיטתו ק.ד. אושינסקי כינה את שיטת הכתיבה-קריאה, והוכיח בצורה משכנעת שאי אפשר להפריד בין כתיבה לקריאה. הוא האמין שהכתיבה, המבוססת על ניתוח צליל, צריכה להקדים את הקריאה. לפי ה-"ABC" הילדים התוודעו לראשונה לגופן בכתב יד, ורק לאחר 10-15 שיעורים הוכנסו אותיות מודפסות. אבל גם אז, לאחר לימוד הצליל, ניתנה לראשונה אות חדשה בכתב.
ק.ד. אושינסקי במתודולוגיה שלו שילב ניתוח וסינתזה, הציג מערכת של תרגילים אנליטיים וסינתטיים עם צלילים, הברות ומילים. הוא שילב אימון אוריינות עם פיתוח דיבור ("מתנת הדיבור") של תלמידים. כבר מהשיעורים הראשונים עבדו הילדים עם פתגמים עממיים, עם חידות; טקסטים קריא עמדו לרשותם. לניתוח צליל נעשה שימוש במשפטים ובמילים שנלקחו מדבריהם של התלמידים עצמם.
כל המערכת הפדגוגית של ק.ד. אושינסקי היה מכוון לגיבוש אישיותו של הילד, לפיתוח החשיבה והדיבור שלו, אשר הוקל על ידי תרגילים אנליטיים וסינתטיים, תשומת לב מתמדת לתרגילי דיבור, קריאה מודעת, שיחות, הקשר בין כתיבה וקריאה.
שיטה אנליטית-סינתטית קולית K.D. אושינסקי, שהתגבר על הדוגמטיות של שיטת המשנה המילולי, הוא מסביר וממחיש, שכן הוא מצריך פעילות גבוהה של הילדים עצמם בתהליך הלמידה. המחבר הכניס עשרות שיטות של עבודה קולית לפרקטיקה בבית הספר, הנהוגות עד היום, הוא נתן הצדקה פסיכולוגית ופדגוגית לכל השיטות הללו. אולם, ק.ד. אושינסקי לא לקח בחשבון את התכונות האיכותיות של התנועות i, u, e וכמה שינויים מיקום בעיצורים: למשל, שהצליל [ו]הופך לעיצור חסר קול בסוף המילים [ש].
יחידות:חינוך לאוריינות.
לְתַכְנֵן:
1. מאפייני הדיבור של ילדים הנכנסים לבית הספר.
2. יסודות פסיכולוגיים ופדגוגיים של מתודולוגיית הדיבור של ילדים עם הפרעות דיבור ואינטלקטואליות.
3. יסודות לשוניים של המתודולוגיה להוראת אוריינות.
מושגי יסוד: אימון אוריינות, מיומנויות קריאה וכתיבה יסודיות, סוגי פעילות דיבור, פונמה, שמיעה פונמית, צליל, אותיות, עיצורים ותנועות.
1 . לכל שפה, כפי שהראו מחקרים לשוניים (N. Trubetskoy, R. Jacobson, M. Galle, וכו'), יש מערכת פונמית משלה, שבה תכונות צליל מסוימות פועלות כאות, משמעותיות (פונמות), בעוד שתכונות צליל אחרות נותרות חסרות משמעות. (אפשרויות). כל מבנה הצליל של שפה נקבע על ידי מערכת של ניגודים (ניגודים), כאשר הבדל אפילו בתכונה אחת משנה את משמעות המילה המדוברת.
בידול של צלילי דיבור הן במהלך התפיסה והן במהלך ההגייה מתרחש על בסיס הדגשת תכונות האות והבחנה בינם לבין אלו שאינם חיוניים שאין להם משמעות פונמית.
קשיים בפיתוח התמיינות צלילים אצל ילדים מתבטאים לרוב בהחלפת צליל אחד באחר בעת הגייה וערבוב צלילים, דבר שיפריע לשליטה בצד הצליל בלימוד הקריאה והכתיבה.
לצד החסרונות של הגיית צלילים, יש לילדים גם הפרות של הגיית המבנה ההברתי של המילה: השמטות של הברות, תוספות, תמורות. בעיקרון, התלמידים מדלגים על החלק הלא מודגש של מילה או צליל עיצורים במילים עם מפגש של שני עיצורים או יותר ("כוכבים" - כוכב, "קדאשי" - עפרונות). לפעמים אפשר גם לצפות בהברות נוספות במילה ("מונה" - מנקה, "קוסמונאוט" - אסטרונאוט), סידור מחדש של צלילים והברות ("עץ" - דלת, "קוסמונאוט"
קוסמונאוט) וכו'.
שגיאות הגייה אלו מצביעות על התפתחות פונמית לא מספקת של התלמיד, כלומר, שהילד בגיל הגן לא עשה את העבודה הקוגניטיבית הדרושה כדי לבודד צלילים בודדים מדיבור חי, כדי לתאם אותם זה עם זה. אם לא ניתן סיוע בטיפול בדיבור לילד כזה בזמן, הוא לא יוכל לרכוש אוריינות מלאה בעתיד. לפיכך, יש להתייחס להפרות הכתיבה והקריאה המתרחשות במקרים כאלה כתוצאה מהיווצרות לא מספקת של הצד הצליל של הדיבור.
כידוע, לפיתוח הדיבור הכתוב חֲשִׁיבוּתיש ניתוח מודע של הצלילים המרכיבים אותו. עם זאת, כדי לייעד צליל זה או אחר כאות בעת כתיבה, יש צורך לא רק לבודד אותו מהמילה, אלא גם להכליל את הצליל הנבחר לפונמה יציבה על סמך בידול ההגייה השמיעתית שלו. היכולת לבודד פונמות ממילה ולהבדיל אותן בצורה נכונה היא אחד התנאים ההכרחיים לפיתוח ניתוח קול.
לניתוח צליל נכון, יש צורך גם בתנאי נוסף - היכולת לדמיין את הרכב הצליל של המילה כמכלול, ולאחר מכן, לנתח אותה, לבודד את הצלילים, תוך שמירה על רצף וכמותם במילה. ניתוח צלילים, כפי שמדגיש ד' ב' אלקונין, אינו אלא שליטה בפעולה חינוכית מסוימת, פעולה שכלית "לביסוס רצף הצלילים במילה". היווצרות הפעולה החינוכית הזו מתרחשת בהדרגה ודורשת פעילות ותודעה מהילד. לפיכך, היכולת לנווט בחופשיות ובמודעות בהרכב הצליל של מילה מניחה רמה מספקת של התפתחות של הייצוג הפונמי של הילד ושליטה בפעולה חינוכית מסוימת.
הוכח שליקויים בהגייה אצל ילדים מלווים לרוב בקשיים בניתוח הצליל של מילה: הם כמעט ולא מבחינים בין צלילים למילה המנותחת, הם לא תמיד מבדילים בצורה ברורה מספיק את הצליל הנבחר באוזן, מערבבים אותו עם התאמה אקוסטית , לא יכול להשוות את הרכב הצליל של מילים שנבדלות רק בצליל אחד וכו'. לדוגמה, המילה כובע מנותחת על ידם באופן הבא: "sy, a, py, a". משימות לבחירת מילים לצליל מסוים או לבחור תמונות ששמותיהן מתחילות בצליל נתון מבוצעות על ידי תלמידים כאלה עם טעויות אופייניות. קשיים אלו הקשורים בהבחנה לא מספקת של צלילים דומים במאפיינים אקוסטיים-מפרקים אופייניים לילדים עם תת-התפתחות פונמית וכמעט אף פעם לא מתרחשים בילדים עם התפתחות דיבור תקינה. האחרונים חווים קשיים מסוימים רק בשליטה בפעולת הלמידה של קביעת רצף ומספר הצלילים במילה המנותחת.
באשר לתלמידים עם תת-התפתחות פונמית, הם, במידה הרבה יותר גדולה מתלמידים עם התפתחות דיבור רגילה, עושים טעויות בקביעת סדר הצלילים במילה, מדלגים על צלילים בודדים, מכניסים מיותרים, מסדרים מחדש צלילים והברות. ויחד עם זאת, ילדים כאלה בהחלט יעשו טעויות בהחלפת צלילים. אז המילה דלת תנתח על ידם בתור t ... ve ... r או ב ... de ... l.
ככל שרמת ההכללות המעשיות של הרכב הצליל של מילה נמוכה יותר, כך קשה יותר ליצור את המיומנויות של ניתוח קול, כך גדלים הקשיים שתלמידי בית הספר חווים בהוראת כתיבה וקריאה.
בעבודה הכתובה של כל הילדים עם תת-התפתחות פונמית, ללא קשר למידת השליטה במיומנות המקבילה, קיימות שגיאות ספציפיות (בספרות המיוחדת הן נקראות לרוב דיסגרפיות) בהחלפה ובערבוב של אותיות. החלפה וערבוב של אותיות המתאימות לצלילים של קבוצה מסוימת אחת הם תוצאה של הטמעה לא מספקת של מערכת הסימנים הדרושה כדי להבחין בין צלילים דומים בתוך קבוצות מסוימות. שגיאות כאלה בטיפול בדיבור נחשבות לאבחנתיות, שכן הן מעידות על התנגדויות קוליות בלתי מעוצבות הנחוצות לאפליה נכונה בצלילי ילדים.
עם זאת, יש לזכור ששגיאות בכתיבה לא תמיד תואמות לשגיאות בהגייה. בחלק מהמקרים יש קשר ישיר - באות מוחלפת האות שהצליל המקביל שלה פגום בהגייה. במקרים אחרים, אין קשר ישיר כזה. לעתים קרובות, צלילים המבוטאים נכון נכתבים בצורה שגויה על ידי האות המתאימה, ולהיפך. יש דפוס כללי של הפרות בדיבור כתוב, כלומר: הגייה לא נכונה של צליל אחד יכולה להתבטא כאשר כותבים עם מספר החלפות. זה נובע מהעובדה שסאונד פגום מתברר לעתים קרובות כלא מנוגד מספיק לצלילים אחרים הדומים בתכונות האקוסטיות או הארטיקולציה במספר אופנים.
לצד שגיאות ספציפיות, ישנן גם השמטות של אותיות, הוספות, תמורות, החלפת אותיות בדמיון גרפי. אצל חלק מהילדים, ליקויים בהגייה כבר עשויים להיות מוחלקים ובלתי נראים בזמן שהם לומדים בבית הספר (הן בשל פיצוי ספונטני והן בהשפעת שיעורי ריפוי בדיבור), והיווצרות ייצוגים פונמיים העומדים בבסיס ניתוח הצליל עשויה עדיין לפגר הרבה מאחור. הנורמה. זה מצביע על חוסר המוכנות של הילד לתצפיות לשוניות, השוואות, הכללות.
לפיכך, נוכחותן של שגיאות ספציפיות (החלפת אותיות) בעת כתיבה אצל ילדים שאין להם פגמים בולטים בהגיית הצלילים מעידה על כך שקשיים פונמיים מתמשכים יותר מאלה בהגייה.
קיים קשר הדוק ותלות הדדית בין הפרות של דיבור בעל פה, כתיבה וקריאה. רעיונות לא מעוצבים לגבי הרכב הצליל של המילה מובילים לא רק להפרות ספציפיות של כתיבה, אלא גם להפרות מוזרות של קריאה. הפרעות קריאה משתרעות הן לדרכי שליטה בקריאה והן לקצב הקריאה, ולעיתים להבנת הנקרא. ילדים עם ליקויי דיבור משתמשים לעתים קרובות בקריאה בניחוש אות אחר אות במקום קריאה שוטפת של הברה. בכך הם עושים מגוון רחב של טעויות.
בין הטעויות הספציפיות ביותר בקריאה (כמו גם בכתיבה) היא החלפת אותיות מסוימות באחרות. בעיקרון, אותיות מוחלפות, שהצלילים התואמים שלהן אינם מבוטאים כלל, או מבוטאים באופן שגוי. לפעמים מוחלפות גם אותיות, המעידות על צלילים שהובעו נכון. במקרה זה, השגיאות יכולות להיות לא יציבות: בנסיבות מסוימות, האותיות מוחלפות, תחת אחרות הן נקראות כהלכה. יחד עם אותיות מוחלפות הברות שלמות.
כידוע, בתחילת לימוד הקריאה, זיהוי האות והצליל הקשור בה ממלא תפקיד מכריע, ובהמשך מיומנות הקריאה הופכת לזיהוי ויזואלי של דימוי הצליל של הברות, מילים שלמות, ולעתים אף ביטויים שכבר התפתחו בתהליך של תקשורת בעל פה. הילד מתאם אותיות עם התמונות הללו ובזכות זה הוא מבין מה נקרא. אם לילד אין רעיונות ברורים לגבי הרכב הצליל של מילה, על אילו אלמנטים צליליים מורכבת הברה או מילה, קשה לו ליצור דימויים מוכללים של צלילים. כתוצאה מכך, הוא אינו יכול לשלב צלילים להברות באנלוגיה עם הברות שכבר למדו, קלות יותר ולזהות אותן.
לתפיסה חזותית נכונה וזיהוי של הברה או מילה בעת הקריאה, יש צורך שהרכב הצליל יהיה ברור מספיק ושהילד יוכל לבטא נכון כל צליל הנכלל בו. T. G. Egorov מדגיש כי ההתגברות על הקשיים במיזוג צלילים תלויה במידה רבה בהתפתחות הדיבור בעל פה של הילד: ככל שילדים מדברים טוב יותר בדיבור בעל פה, כך קל להם יותר לבטא את מיזוג צלילי המילה הנקראת. בילדים, דימויים קוליים של הברות ומילים בכינויים המוכללים של צליל-אותיות נוצרים בקלות בתהליך הלמידה.
קריאה אצל ילדים עם תת-התפתחות פונמית מאופיינת גם בקצב איטי, מכיוון שלעתים קרובות הם נתקעים בקריאת אותיות בודדות, חלקים בודדים של מילה או כל המילה על מנת לתאם נכון את האות עם הצליל המתאים או להבין את הנעשה לקרוא.
ליקויים בשליטה בטכניקת הקריאה משפיעים גם על הבנת הנקרא. שני היבטים אלה של תהליך הקריאה קשורים קשר בל יינתק.
אותם תלמידי כיתה א' (במיוחד בתחילת שנת הלימודים) שלא קיבלו בעבר סיוע בדיבור, חוסר היווצרות הבולט ביותר של צורת הדיבור בעל פה, ומעל לכל הצד הצלילי שלו (כולל תהליכים פונמיים). לילדים כאלה יש ליקויי הגייה בולטים (עד 10 - 12 צלילים של קבוצות אופוזיציוניות שונות), תהליכים פונמיים לא מעוצבים (תפיסה שמיעתית, זיכרון שמיעתי וכו'). אוצר המילים שלהם מוגבל לנושאים יומיומיים והוא נחות מבחינה איכותית. מעיד על כך חוסר הבנה מספקת של הילדים את המשמעויות של מילים רבות ושגיאות רבות בתהליך השימוש בהן. גם המבנה הדקדוקי מתברר כלא גובש מספיק. זה האחרון בא לידי ביטוי בנוכחות אגרמטיזם במשפטים נפוצים ושגיאות בבניית משפטים בעלי מבנים תחביריים מורכבים.
2 . אוריינות היא השלב הראשון בלימודים לילדים, במהלכו עליהם לפתח מיומנויות קריאה וכתיבה בסיסיות.
בהיותם סוגים נפרדים של פעילות דיבור, קריאה וכתיבה הם תהליכים מורכבים המורכבים מפעולות רבות.
ילד רגיל ברוב המקרים מוכן לתחילת הלימודים. יש לו שמיעה פונמית ותפיסה חזותית מפותחת, נוצר דיבור בעל פה. בבעלותו פעולות הניתוח והסינתזה ברמת התפיסה של אובייקטים ותופעות של העולם הסובב. בנוסף, בתהליך פיתוח הדיבור בעל פה, ילד בגיל הגן צובר ניסיון של הכללות שפה קדם-דקדוקיות, או מה שנקרא חוש השפה ברמה של "מודעות לא ברורה" (המונח של S.F. Zhuikov 1).
המוכנות של הספירות הסנסומוטוריות והנפשיות של הילד עם התפתחות תקינהאוריינות יוצרת את התנאים לשליטה המהירה ביותר בפעולות ובפעולות הנדרשות העומדות בבסיס מיומנויות הקריאה והכתיבה.
תלמידי כיתה א' של בית ספר המוני עוברים בהצלחה רבה מקריאה אות אחר אות להברה אחר הברה, מה שמוביל, בתורו, להיווצרות מהירה יותר של מיומנויות בקריאת מילים והבנת משמעותן. כבר בשלב זה מתעוררת תופעת הניחוש הסמנטי בקרב תלמידי בית הספר, כאשר לאחר קריאת הברה מנסים להבין ולבטא את המילה כולה, שכן דפוסי הדיבור המוטוריים שהופיעו במהלך האימון קשורים למילים מסוימות. נכון, עדיין ניחוש לא תמיד מוביל להכרה מדויקת. נכונות הקריאה מופרת ויש צורך לתפוס מחדש את המבנה ההברתי של המילה. עם זאת, המגמה המתהווה לקראת השערה סמנטית מצביעה על הופעתו של חדש, יותר רמה גבוהההבנת הנקרא.
קצת יותר לאט, אבל בהדרגה למדי, גם טכניקת הכתיבה משתפרת. יתרה מכך, לקריאת כתיב הברה השפעה חיובית על כישורי הגרפיקה והאיות, ויוצרת בסיס פרואקטיבי לכתיבה קרוא וכתוב עוד לפני לימוד כללי האיות.
הפרת הפעילות של מנתחים ותהליכים נפשיים בילדים עם פיגור שכלי מובילה לנחיתות של הבסיס הפסיכופיזיולוגי להיווצרות דיבור כתוב. לכן, תלמידי כיתה א' חווים קשיים בשליטה בכל הפעולות והפעולות הנכללות בתהליכי הקריאה והכתיבה.
הקשיים הגדולים ביותר בשליטה במיומנויות הקריאה והכתיבה על ידי ילדים מקבוצה זו קשורים לפגיעה בשמיעה פונמית וניתוח וסינתזה של קול. תלמידי כיתות א' מתקשים להבדיל בין פונמות דומות מבחינה אקוסטית, ולכן אינם זוכרים היטב אותיות, שכן בכל פעם הם מתאמים אות עם צלילים שונים. במילים אחרות, ישנה הפרה של מערכת ההמרה והקידוד של אות לצליל וצליל לאות.
חוסר השלמות של ניתוח וסינתזה מוביל לקשיים בחלוקת מילה לחלקיה המרכיבים אותה, זיהוי כל צליל, קביעת טווח הצלילים של מילה, שליטה בעיקרון של מיזוג שני צלילים או יותר להברה, והקלטה בהתאם לעקרונות. של גרפיקה רוסית.
הפרת ההגייה מחמירה את החסרונות של ניתוח פונטי. אם אצל ילדים עם התפתחות תקינה, הגייה לא נכונה של צלילים לא תמיד מובילה לנחיתות תפיסה שמיעתיתובחירה לא נכונה של אותיות, אז אצל תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי, פגיעה בהגייה היא, ברוב המקרים, פגיעה בתפיסה של הצליל ותרגום שגוי שלו לגרף.
מחקרים רבים הקשורים למצב של ניתוח וסינתזה של קול בילדים נורמליים ובאלה עם פיגור שכלי הראו זאת ילד רגילעם כישורי הגייה נחותים, המיקוד של פעילות קוגניטיבית בצד הצליל של הדיבור והעניין בו נשארים.
תמונה נוספת נצפית בילדים עם פיגור שכלי: אין להם עניין במעטפת הצליל של המילה. הבנת מבנה הצליל של מילה אינה באה לידי ביטוי גם כאשר הנסיין מפנה ספציפית את תשומת לבם של תלמידי בית הספר לניתוח הצליל של המילה. אז, לשאלה: "הילד אמר "אושקה". מה הטעות שלו? - תלמידים בעלי פיגור שכלי לא יכלו לתת את התשובה הנכונה, למרות שהתמונה עם החתול המצויר הייתה לנגד עיניהם. אי הבנה שמילה היא לא רק שם של אובייקט, אלא גם קומפלקס מסוים של צליל-אותיות, מעכבת את תהליך השליטה באוריינות, שכן ביצוע פעולות הכתיבה והקריאה מניח את השילוב המחייב של שתי פעולות: הבנת המשמעות. של המילה וניתוח אותיות הצליל שלה - לפני ההקלטה; תפיסת אותיות המילה ומודעות לסמנטיקה שלה - בעת הקריאה.
"ילדים לא יכולים להבין", כותב V.G. לטרובה - שכל מילה מורכבת מצירופים של עצם האותיות שהם מלמדים. אותיות נשארות עבור תלמידים רבים במשך זמן רב משהו שצריך לזכור ככזה, ללא קשר למילים המציינות חפצים ותופעות מוכרות. .
נחיתות של תפיסה חזותית מונעת שינון מהיר ומדויק למדי של הדימוי הגרפי של אות, בידול שלה מגרפמות דומות, ביסוס התאמה בין גרסאות מודפסות וכתובות, גרסאות גדולות וקטנות של כל אות. הגבלה מרחבית של שדה הראייה, איטיות של פעילות נפשית על במשך זמן רבלקשור תלמידי כיתה א' עם פיגור שכלי לקריאה אות אחר אות. גם כשהילד כבר שולט בעיקרון של מיזוג עיצור ותנוע, הוא ממשיך לקרוא כל אות בנפרד ורק אז קורא להברה.
להיווצרות פעולות מוטוריות יש תפקיד חשוב בפיתוח מיומנויות כתיבה ראשוניות. היעדר קואורדינציה מוטורית כללית של פעולות אצל ילד עם פיגור שכלי, המתבטא באופן ברור במיוחד בתנועות השרירים הקטנים של היד, מהווה מכשול נוסף ביצירת כישורי כתיבה. מתח שרירי של היד, תנועות נלוות של הצוואר והראש, רעידות מתגברות פוגעים במהירות בכוח העצבים והפיזי של ילדים, מביאים לירידה בקשב ולהופעת שגיאות בכיתוב האותיות, בשילוב של גרפמה אחת עם אחר וכו'. קשיים נגרמים גם מפיתוח מיומנויות קליגרפיה אצל תלמידי כיתה א'.
בנוסף לחסרונות כלליים שיש לקחת בחשבון בעת ארגון הדרכת אוריינות לילדים עם פיגור שכלי, ישנם טיפולוגיים ו מאפיינים אישייםמאפיין קבוצות של תלמידים או תלמידים בודדים.
בבית ספר מיוחד (תיקון) יש ילדים עם הפרעות דיבור קשות; עם ליקויים מורכבים יותר בהתמצאות חזותית-מרחבית, שבגללם במשך זמן רב הם לא לומדים את התצורה של אותיות או תמונות מראה של גרפמים בכתב; עם ירידה מתמשכת בביצועים, רמה נמוכהפעילות מוחית. כל זה יוצר קשיים נוספים בשליטה במיומנויות הכתיבה והקריאה של תלמידי כיתה א' כאלה.
כדי לעבוד עם קבוצות ילדים כאלה, יש צורך בשיטות נוספות, שמטרתן בראש ובראשונה לתקן ליקויים קיימים ומכוונות לתקופות לימוד ארוכות יותר. השילוב של עבודה פרונטלית עם גישה מובחנת ואינדיבידואלית הוא המפתח ליישום מוצלח של דרישות התוכנית.
3. החינוך בבית הספר מתחיל בקריאה וכתיבה יסודיים. הצלחתו הנוספת של הילד בלמידה תלויה באופן מאורגן ההוראה הראשונית של קריאה וכתיבה. הַשׂכָּלָה. החלק של המתודולוגיה להוראת השפה הרוסית, העוסק במתודולוגיה לגיבוש מיומנויות קריאה וכתיבה ראשוניות, נקרא המתודולוגיה להוראת אוריינות. המטרות העיקריות של סעיף זה הם פעילות דיבור וכישורי דיבור.
קריאה וכתיבה – סוגי פעילות דיבור, א כישורי קריאה וכתיבה- זה כישורי דיבור. הם נוצרים באחדות בלתי נפרדת עם סוגים אחרים של פעילות דיבור - דיבור, הקשבה ודיבור פנימי.
כל פעולת דיבור כוללת נוכחות של מספר מרכיבים:
המדבר;
מי שאליו מופנית ההצהרה;
המניע של האחד הוא לדבר, והשני הוא להקשיב.
לפיכך, פעילות דיבור בלתי אפשרית ללא צורך (מניע) וללא הבנה ברורה של תוכן הדיבור. כתוצאה מכך, הכשרת אוריינות ופיתוח מיומנויות אלה צריכים להיבנות בצורה כזו שפעילותם של תלמידי בית הספר נגרמת על ידי מניעים וצרכים קרובים ומובנים לילדים. במקביל, הם תורמים ליצירת מצבי דיבור שמבינים את תהליכי הקריאה והכתיבה. עם זאת, לא ניתן ליצור מיומנות ללא חזרה חוזרת על פעולות, לכן, כאשר לומדים קריאה וכתיבה, יש לקרוא ולכתוב הרבה. לשם כך הם משתמשים בטקסטים שונים, התורמים לשינוי במצבים ובתוכן, מפתחים יכולת העברת פעולות.
כל המידע שאדם משתמש בו בפעילותו מקודד. מנגנון קריאה וכתיבהמכיל המרת קידודתווים מודפסים או כתובים ליחידות סמנטיות, למילים ולהפך, בעת כתיבה - יחידות סמנטיות - לסימנים קונבנציונליים.
יסודות לשוניים של אוריינות :
הכתיבה הרוסית היא קולית, או ליתר דיוק פונמית. המשמעות היא שלכל צליל דיבור (פונמה) יש סימן משלו (גרפמה). כאשר מלמדים תלמידי בית ספר לקרוא ולכתוב, יש לקחת בחשבון אילו יחידות צליל בשפה הרוסית ממלאות פונקציה משמעותית והן פונמות (ב עמדה חזקה), ואילו מהם אינם מבצעים פונקציה כזו ופועלים כווריאציות של פונמות בעמדות חלשות.
הפונמה מתממשת בזרם הדיבור בצלילים דיבור- תנועותועיצורים. מספר העיצורים ברוסית הוא 37, והתנועות - 6.
צלילים מקודדים בכתב באותיות. מספר התנועות הוא 10, ועיצורים - 21, דבר שאינו מתאם למספר הפונמות וגורם לקשיים בלימוד הקריאה והכתיבה.
רוב העיצורים הרוסיים הם קשים ורכים. ייעוד הרכות של עיצורים בעת כתיבה וקריאה הוא קושי נוסף בהוראת אוריינות.
בלשוננו יש אותיות שבקריאתן מעניקות שני צלילים, שצריך לקחת בחשבון גם בלימוד תלמידי כיתות א' קרוא וכתוב.
כפי שכבר צוין, צלילים בשפה הרוסית נמצאים בעמדות חזקות וחלשות. יש לקחת בחשבון את הפער בין האות לצליל במתודולוגיה של הוראת אוריינות.
כל האותיות של האלפבית הרוסי משמשות בארבע גרסאות: מודפסות וכתובות, אותיות רישיות ואותיות קטנות. יחד עם זאת, הם שונים באיות, מה שמקשה על תלמידי כיתה א' לשנן אותם. בנוסף, לקריאה יש צורך ללמוד כמה נקודות נקודה: נקודה, סימני שאלה וסימני קריאה, פסיק, מקף, נקודתיים. כל זה גורם לקשיים מסוימים בהוראת ילדים לקרוא.
גרפיקה רוסית מבוססת על עקרון סילבי. זה מורכב מהעובדה שלא ניתן לקרוא מכתב בודד, ככלל, מבלי לקחת בחשבון את המכתבים הבאים. בגלל זה יחידת הקריאה הבסיסית היא ההברה, ובמתודולוגיה של הוראת אוריינות שאומצה עיקרון הקריאה הסילבית (העמדה)., כלומר ילדים צריכים ללמוד להתמקד מיד בהברה כיחידת קריאה.
חשיבות לא קטנה לפתרון סוגיות מתודולוגיות היא חלוקת ההברות. בחירת ההברות וקריאה שלהן היא קושי נוסף בהוראת אוריינות.
בְּ בניגוד כתיבה אידיאוגרפית , כאשר כל סימן ( אידיאוגרמה ) מקודד ישירות ליחידה סמנטית - מילה או מושג, כתיבה רוסית - צליל ( פונמי). המשמעות היא שלכל צליל בסיסי (פונמה) במערכת הגרפית של השפה יש סימן משלו - אות (גרפמה). כתוצאה מכך, יש צורך לתרגם תווים גרפיים לצלילים בעת קריאה או צלילים לאותיות בעת כתיבה. לכן, המתודולוגיה להוראת אוריינות מבוססת על מערכות פונטיות וגרפיות ( פונטיקה וגרפיקה ).
על המורה לדעת אילו יחידות צליל מבצעות פונקציה סמנטית (כלומר, הן פונמות) ואילו אינן מבצעות פונקציה כזו (גרסאות של הפונמות הראשיות בעמדות חלשות).
מקובל בבית הספר המודרני שיטה נכונה להוראת אוריינות , הכוללת בחירת צליל במילה, ניתוח צליל, סינתזה, הטמעה של אות ותהליך הקריאה.
גרפיקה רוסית מבוססת על עקרון סילבי , המורכב מכך שלא ניתן לקרוא אות אחת (גרפמה), שכן היא נקראת תוך התחשבות באותיות הבאות. לכן, במתודולוגיה המודרנית של הוראת אוריינות, יש עיקרון הקריאה הסילבית (העמדה). , שבה ילדים כבר מההתחלה מודרכים על ידי הברה פתוחה כיחידת קריאה. הברות פתוחות אופייניות לשפה הרוסית. בניית הברה כפופה ברוב המקרים ל חוק הקול העולה .
הברה מורכבת מכמה צלילים המבוטאים בדחיפה אחת. הבסיס של ההברה הוא צליל התנועה. מבנה ההברה יכול להיות שונה: SG ( לִפְתוֹחַ ), HS ( סָגוּר ), סוג SGS, כמו גם אותם טיפוסים עם מפגש עיצורים: SSG (מאה ל'), SSSG (מדינה) ואחרים (C - עיצור, G - תנועה).
שליטה בכללי הגרפיקה היא תנאי הכרחי לכתיבה, אבל לא מספיק. תהליכים פונטיים חיים מובילים לכך שלעתים קרובות יש אי התאמה בין המילה המדוברת והכתובה. זה קורה כאשר הפונמות נמצאות בעמדות חלשות. כדי לייעד עמדה חלשה עם אות, עליך לקבוע לאיזו פונמה שייך הצליל הזה, ולאחר מכן לייעד אותו. האות לצליל המתאימה למיקום החזק של הפונמה נבחרת לפי כללי הגרפיקה. לצליל המייצג את המיקום החלש של הפונמה, לפי כללי האיות.
הבסיס ללימוד הקריאה הוא גם אורתופיה , שקשה לילדים לזכור מיד את הנורמות שלהן, ועוד יותר מכך למלא. לכן, בשלבים הראשונים, מומלצת קריאה כפולה: אורתוגרפית, ולאחר מכן אורתופית.
לקריאה נכונה, יש צורך ללמוד כמה מקרים. סימני פיסוק : נקודה, סימני שאלה וסימני קריאה, פסיק, נקודתיים, מקף.
פרסומים קשורים
-
משמעות החלומות על פי ספר החלומות הגדול של נטליה סטפנובה
אני מציע לא להסביר, במובן המסורתי, לא לנתח חלומות, אלא לפרש אותם, כפי שאנשים עושים ועשו עבור...
-
צינורות הנפט הראשיים הגדולים ביותר
צי המכליות העולמי, המיועד להובלה ימית של נפט ומוצרי נפט, שונה ממגזרים אחרים של הספנות המסחרית...