Areneva lapse psühholoogiat uurides on alati suurt tähelepanu pööratud mõtlemisele ja kõnele, sest need on intelligentsuse aluseks. Selle probleemiga tegelesid L. S. Vygotsky, N. B. Shumakova, J. Piaget, J. Bruner jt. Pöördugem lähemalt J. Piaget teooriale. Piaget uuris üksikasjalikult mõtlemise arengut kuni hetkeni, mil see ühendatakse kõnega, eriti visuaal-aktiivset ja visuaal-kujundlikku mõtlemist. Ta uskus, et mõtlemine võtab kuju ammu enne, kui see muutub verbaalseks. Piaget tõi välja mõtlemise loogilised struktuurid, mida nimetatakse operatsioonideks. Operatsioon on vaimne tegevus, millel on pöörduvuse omadus, st kui laps on vajaliku ülesande täitnud, saab ta naasta selle algusesse, sooritades vastupidise toimingu. (Paarismatemaatilisi tehteid võib liigitada pöörduvateks.) Piaget’ järgi seisneb lapse intellektuaalse arengu olemus tehte valdamises. Teadmised J. Piaget' jaoks on protsess. Teada tähendab tegutseda vastavalt olemasolevatele teadmistele. Toiminguid saab teha vaimselt või praktiliselt. Piaget uskus, et ratsionaalse käitumise ehk mõtlemise peamine eesmärk on kohanemine keskkonnaga. Kohanemisviise nimetab ta skeemideks. Skeem on korduv struktuur või tegevuste korraldus teatud olukordades. Need võivad olla lihtsad liigutused, motoorsete oskuste kompleks, oskused või vaimsed tegevused. Piaget nimetas assimilatsiooni, majutust ja tasakaalu peamisteks mehhanismideks, mille abil laps ühest arenguastmest teise liigub. Assimilatsioon on tegevus uute objektidega, mis põhineb juba väljakujunenud oskustel ja võimetel. Majutus - soov muuta oma oskusi muutuvate tingimuste tulemusena ja nendega kooskõlas. Akommodatsioon, taastades häiritud tasakaalu psüühikas ja käitumises, kõrvaldab lahknevuse olemasolevate oskuste, võimete ja toimingute sooritamise tingimuste vahel. Piaget uskus, et tuleks püüda tagada, et assimilatsioon ja akommodatsioon oleksid alati tasakaalus, sest kui assimilatsioon domineerib akommodatsioonis, muutub mõtlemine jäigaks, käitumine paindumatuks. Ja kui akommodatsioon domineerib assimilatsiooni üle, muutub laste käitumine ebajärjekindlaks ja ebakorrapäraseks, stabiilsete ja säästlike adaptiivsete vaimsete tegevuste ja operatsioonide kujunemine viibib, s.t. tekivad probleemid õppimisel. Tasakaal assimilatsiooni ja majutuse vahel tagab mõistliku käitumise. Tasakaalu saavutamine on raske ülesanne. Selle edukus sõltub sellest intellektuaalne tase uutest probleemidest, millega ta silmitsi seisab. Tasakaalu poole tuleb püüelda ja oluline on, et see oleks olemas kõigil intellektuaalse arengu tasanditel. Tänu assimilatsioonile, majutusele ja tasakaalule toimub kognitiivne areng, mis jätkub kogu inimese elu jooksul. Tuginedes arenguteooriale, mille peamiseks seaduseks on subjekti soov reaalsusega tasakaalus hoida, esitas Piaget hüpoteesi intellektuaalse arengu etappide olemasolu kohta. See on järgmine (pärast egotsentrismi) Piaget’ suursaavutus lastepsühholoogia vallas. Piageti järgi on selliseid etappe neli: sensomotoorne, operatsioonieelne, konkreetsete operatsioonide etapp, formaalsete operatsioonide etapp. Sensomotoorne staadium kestab sünnist kuni 18-24 kuuni. Sel perioodil muutub laps võimeliseks elementaarseteks sümboolseteks tegevusteks. Toimub enese psühholoogiline eraldumine välismaailmast, enese kui tegevussubjekti tundmine, algab tahtlik kontroll oma käitumise üle, ilmneb arusaam väliste objektide stabiilsusest ja püsivusest, arusaamine, et objektid jätkavad eksisteerimist ja olemist. oma kohad isegi siis, kui neid meelte kaudu ei tajuta. Operatsioonieelne etapp hõlmab perioodi 18-24 kuud kuni 7 aastat. Selles vanuses lapsed hakkavad kasutama sümboleid ja kõnet, nad oskavad esemeid ja pilte sõnades kujutada, kirjeldada. Põhimõtteliselt kasutab laps neid esemeid ja pilte mängus, matkimise käigus. Tal on raske ette kujutada, kuidas teised tajuvad seda, mida ta vaatleb ja ise näeb. See väljendab mõtlemise egotsentrilisust ehk lapsel on raske võtta teise inimese positsiooni, näha nähtusi ja asju läbi tema silmade. Selles vanuses saavad lapsed esemeid individuaalsete omaduste järgi klassifitseerida, tulla toime konkreetsete inimestevaheliste reaalsete suhetega seotud probleemide lahendamisega – raskus seisneb vaid selles, et neil on raske seda kõike sõnalises vormis väljendada. Betoonitööde etapp kestab 7 kuni 12 aastat. Seda vanust nimetatakse nii, sest laps seostab mõisteid kasutades neid konkreetsete objektidega. Seda etappi iseloomustab asjaolu, et lapsed oskavad sooritada loogiliste reeglite järgi sooritatud paindlikke ja pöörduvaid toiminguid, loogiliselt seletada sooritatud toiminguid, arvestada erinevate seisukohtadega, nad muutuvad oma hinnangutes objektiivsemaks, saavad intuitiivselt aru järgmisest. loogilised põhimõtted: kui A = B ja B = C, siis A = C; A + B = B + A. 6-aastaselt assimileeritakse ideid arvu säilitamise kohta, 7-aastaselt - mass, umbes 9-aastaselt - objektide kaal. Lapsed hakkavad objekte klassifitseerima teatud oluliste tunnuste järgi, eristama neist alamklasse. Mõelge lapse seeria arengule järgmise näite põhjal. Lastel palutakse asetada pulgad suuruse järgi, alates lühemast kuni kõige pikemani. Lastel moodustub see operatsioon järk-järgult, läbides mitmeid etappe. Algstaadiumis väidavad lapsed, et kõik pulgad on ühesugused. Seejärel jagavad nad ilma täiendava tellimiseta kahte kategooriasse - suured ja väikesed. Siis märgivad lapsed, et pulkade hulgas on suuri, väikeseid ja keskmisi. Seejärel proovib laps oma kogemustele tuginedes pulkasid katse-eksituse meetodil järjestada, kuid jällegi valesti. Ja alles viimases etapis kasutab ta seeriameetodit: esmalt valib ta suurima pulga ja paneb selle lauale, seejärel otsib seeria õigesti ritta seades järelejäänud pulgadest suurima jne. Selles vanuses saavad lapsed järjestada esemeid erinevate kriteeriumide (kõrgus või kaal) järgi, kujutleda oma mõtetes ja nimetada rida tehtud, sooritatud või veel sooritamist vajavaid toiminguid. Seitsmeaastane laps mäletab rasket teed, kuid suudab seda graafiliselt reprodutseerida alles 8-aastaselt. Ametlike operatsioonide etapp algab 12 aasta pärast ja kestab kogu inimese elu. Selles etapis muutub mõtlemine paindlikumaks, realiseerub vaimsete operatsioonide ja arutluskäikude pöörduvus, ilmneb abstraktsete mõistete abil arutlemise võime; areneb oskus süstemaatiliselt otsida võimalusi probleemide lahendamiseks, vaadates paljusid lahendusi ja hinnates igaühe tõhusust. Piaget uskus, et lapse intellekti arengut mõjutavad küpsemine, kogemus ja tegelik sotsiaalne keskkond (koolitus, kasvatus). Ta uskus, et keha bioloogiline küpsemine mängib teatud rolli intellektuaalses arengus ning küpsemise enda mõju on avada uusi võimalusi keha arenguks. Piaget uskus ka, et õppimise edukus sõltub lapse juba saavutatud intellektuaalse arengu tasemest. L. Kohlberg, jätkates J. Piaget' katseid, pakkus lastele erinevas vanuses hinnata moraalseid hinnanguid ja eetilisi tõekspidamisi. Tehti ettepanek tegelaste tegevust hinnata ja nende hinnanguid põhjendada. Uurimistöö tulemusena tuvastas L. Kohlberg 3 moraaliotsuste arengutaset.

• 1. Eelkonventsionaalne (eelmoraalne).
• 2. Tavapärane.
• 3. Postkonventsionaalne (autonoomne moraal).
• 1. Esimene tase on puhtalt egotsentriline. Lapse hinnangute moraalsus või ebamoraalsus põhineb kasu põhimõttel: hea on see, mis pakub naudingut (heakskiit); halb on see, mis tekitab meelepaha (karistuse). Nende käitumise määrab peamiselt soov vältida karistust, st kõigi andmete kohaselt domineerib neis ebaküps individuaalne-isiklik identiteedi tase. Kõik koolieelikud ja suurem osa seitsmeaastastest (umbes 70%) on moraalsel arengutasemel. See madalaim tase moraalne teadvus püsib ka hiljem (10-aastaselt 30%): 13-16-aastaselt - 10%. 2. Paljud lapsed 13. eluaastaks on grupiidentiteedi tasemel, kui teo reaalsust hinnatakse sõltuvalt lapse referentsrühma vaatenurgast. Nad lahendavad moraalseid probleeme 2. tasemel (konventsionaalne). See tase on kättesaamatu neile lastele, kellel pole veel hakanud arenema hüpoteetilis-deduktiivse mõtlemise võime, mis on J. Piaget’ järgi intellekti arengu kõrgeim aste. 3. Kõrgeima taseme (autonoomse moraali) areng on seotud intellekti, loogilise mõtlemise arenguga. L. Kohlbergi järgi tõuseb ainult 10% noorukitest autonoomse moraali 3. tasemele. See tasand vastab individuaal-isikliku ja universaalse identiteeditasandi samaaegsele väljendusele. Isegi täiskasvanutel ei pruugi olla autonoomset moraali. Kõik koolieelikud ja suurem osa seitsmeaastastest (umbes 70%) on moraalsel arengutasemel. See moraalse teadvuse madalam arengutase püsib mõnel lapsel ja hiljem - 30% 10-aastaselt ja 10% 13-16-aastaselt. Paljud lapsed 13-aastaselt lahendavad moraaliprobleeme teisel tasemel, need on omased tavapärasele moraalile. Kõrgema moraaliteadvuse areng on seotud intellekti arenguga: teadlikud moraaliprintsiibid ei saa ilmneda enne noorukieas, mil kujuneb loogiline mõtlemine. Formaal-loogiliste tehete moodustamisest aga ei piisa; isegi intellektuaalselt arenenud täiskasvanutel ei pruugi olla autonoomset moraali. Mis puutub noorukitesse, siis ainult 10% neist tõuseb moraalse teadvuse kõrgeimale tasemele. Tuleb märkida, et individuaalsed erinevused on siin suured ja vanusepiirangud on väga ligikaudsed. Lisaks seatakse moraaliteadvuse arengu etapid paika moraalsete hinnangute põhjal – see, mida lapsed ütlevad, mitte nende tegelik käitumine. Laps võib küll teada, kuidas õigesti käituda, kuid käituda millegipärast teisiti. Siiski on mitmed psühholoogilised uuringud näidanud seost moraaliotsuste taseme ja tegeliku moraalse käitumise vahel. Eeldatakse, et lapsed, suuremal määral kui täiskasvanud, allutavad oma käitumise õpitud eetilistele põhimõtetele.

J. Piaget tõi välja kaks inimese moraalse arengu etappi, mille peamiseks erinevuseks on "hea või halva" määramisel orienteeritus kellegi autoriteedile või otseselt moraalinormide süsteemile (Nikolaeva, 1995).

Esimest etappi nimetas ta "sunni moraaliks" ja seda iseloomustasid järgmised tunnused.
- Egotsentrism, võimetus vaadata olukorda läbi teise inimese silmade, hinnata tema soove ja käitumismotiive.
- Sõltuvus täiskasvanu arvamusest, kuulekus autoriteedile. 5–8-aastaselt juhindub laps täiskasvanute arvamusest, et otsustada, mis on õiglane, õige, moraalne. Ta hindab teiste inimeste tegevust autoriteetse isiku arvamuse järgi. Moraalisfääri sisu moodustavad täiskasvanutelt kuuldud keelud.
- Keeldude tajumine kui vältimatu ja absoluutne, kuna need pärinevad autoriteetselt isikult. Täiskasvanud inimesest lähtuvate reeglite väärtuse mõistmist suurendab nende rikkumisele järgnev karistus.
- "realism" moraalsete keeldude tajumisel. Laps peab moraalinorme füüsilise maailma osaks. Tema hinnangul põhjustab nende rikkumine keskkonnas muutusi.
Teist etappi - "koostöö moraali" - eristavad järgmised tunnused.
- Keskendumine, võime võtta teise inimese seisukohta, mõista tema soove ja motiive.
- Keeldude tajumine muutlike, kuid sisemiselt vajalike ja vabatahtlikult aktsepteeritavatena. Nende rakendamine on nende vajalikkuse tunnistamise, mitte autoriteetsele isikule allumise tulemus.

Kaasaegsed Piaget’ moraalse arengu mudeli pooldajad väidavad, et inimesed, kes on edasi erinevad etapid moraalne areng, erinevad üksteisest selle poolest, kuidas nad hindavad kahju tekitavaid tegusid. Nad väidavad, et moraalse arengu esimeses etapis olev laps hindab inimese käitumist talle tekitatud kahju suuruse järgi, samas kui teises etapis viibiva inimese jaoks on oluline roll agendi kavatsustel. Nii peavad lapsed esimeses etapis ühe tassi katki lõhkunud poisi Davidi käitumist kapist ilma loata maiustusi lohistades ja kuus tassi katki löönud Johni, kes üritas oma ema aidata, käitumist, peavad Johni rohkem süüdi ja lapsed. teises etapis - David (Leman ja Duveen, 1999).

J. Piaget (Nikolaeva, 1995) järgi on edasiminek ebaküpsest, geneetiliselt varasemast moraalivormist küpseks kujunenud kolmest tegurist:
- üldine intellektuaalne areng, muutused inimese kognitiivsetes struktuurides. Piaget rääkis kognitiivsete struktuuride kolmest arengutasemest: operatsioonieelsest, samuti konkreetsete ja formaalsete operatsioonide tasemest. Tema vaatenurga kohaselt läbib inimene kõik kolm arengutaset etteantud järjekorras. Üleminek tasandilt tasandile toimub tema arvates organismi struktuuride ja keskkonna vastasmõju tulemusena. See viiakse läbi tänu kolmele protsessile - materjali assimileerimine olemasolevatesse struktuuridesse, struktuuride endi kohandamine teabe mõjul ja nende protsesside tulemusena tasakaal;
- vabanemine alluvusest autoriteetsele isikule, iseseisvuse saavutamine;
- võrdõiguslikkuse põhimõttel põhineva sotsiaalse suhtlemise kogemus eakaaslastega.

Edasised uuringud paljastasid Piaget’ mudeli peamise puuduse – moraalse sotsialiseerumise heterogeensuse. Eelkõige on selle autori meetoditel läbi viidud kultuuridevahelised uuringud näidanud selliste moraalse arengu valdkondade suhtelist eraldatust üksteisest nagu teiste motiivide ja kavatsuste mõistmine, sõltumatus autoriteedist, võime mõista teise vaatenurka. , mõistes karistuse eesmärki. Seetõttu tõstatasid Piaget' järgijad küsimuse, kas mõiste "lava" asendamine moraalse teadvuse kui individuaalsete parameetrite kogumi mõistega (Nikolaeva, 1995).

Piaget tõi välja lapse moraaliteadvuse arengu etapid: heteronoomse moraali staadium (järgides sunnieetikat) ja autonoomse moraali staadium (koostöö eetika). Seda moraaliteadvuse vormi selgitas J. Piaget lapse mõtlemise egotsentrilisusega, kui on segunenud enda ja teise arvamus.

Seega on selles staadiumis arusaam moraalist absoluutne, jäik, reeglid muutumatud ja karistus vältimatu ning teo moraalihinnang toimub vastavalt keelatule. Moraaliteadvuse arengu järgmises etapis õpivad lapsed, et reeglid ei ole absoluutsed ja neid saab ühisel kokkuleppel muuta. Reegleid peetakse juba sotsiaalse loovuse eriliigiks, mis põhineb vastastikusel austusel ja nõusolekul (koostöö eetika). Moraalireeglid aktsepteeritakse vabatahtlikult, ilmneb võime mõtlemist tsentreerida ja tegude moraalsust hinnatakse juba teise motiivide ja soovide mõistmise põhjal, kuna on saanud võimalikuks seista mõtteviisil. vaade teisele.

Kohlberg töötas välja "kognitiiv-evolutsioonilise moraliseerimise teooria" ja tõi välja mitte kaks, nagu J. Piaget, vaid kolm moraalse arengu tasandit.

Eelkonventsionaalne tase

Sellel tasandil määravad tegevused välised asjaolud ja teiste inimeste seisukohta ei võeta arvesse. See jaguneb kaheks etapiks: "heteronoomilise" moraali staadium ja individualismi, instrumentaalse eesmärgi ja vahetuse staadium. See tase on omane alla 9-aastastele lastele, samuti antisotsiaalse käitumisega noorukitele.

Tavaline tase

jaguneb vastavalt kolmandaks ja neljandaks etapiks: vastastikuse inimestevahelise ootuse ja inimestevahelise allumise etapp (eetika) hea mees) ning sotsiaalsüsteemi ja südametunnistuse staadium (võimu toetamise eetika). See tase on L. Kohlbergi sõnul iseloomulik enamikule noorukitele ja täiskasvanutele.

postkonventsionaalsel tasemel

Kolmas tase - postkonventsionaalne (põhimõtteline, ise väljatöötatud moraaliprintsiipide eetika) - saavutatakse L. Kolbergi sõnul alles 20 aasta pärast ja ka siis mõne täiskasvanud inimese poolt. See tase eeldab iseseisva valiku olemasolu, individuaalset moraalset vastutust ja indiviidi üldist küpsust. Postkonventsionaalne tasand jaguneb moraalse arengu viiendaks ja kuuendaks etapiks: ühiskondliku lepingu ehk kasulikkuse ja individuaalsete õiguste staadium (demokraatlikult aktsepteeritud seaduste eetika) ja universaalsete eetiliste põhimõtete staadium (individuaalsete käitumispõhimõtete eetika).

Kultuuriline ja ajalooline kontseptsioon L.S. Võgotski

(väga lühidalt)

Bioloogiline, mitteajalooline lähenemine, evolutsionismi idee L.S. Vygotsky oli vastu historitsismi ideele, kultuuriajaloolisele arengukontseptsioonile. Vastavalt L.S. Võgotski sõnul on iga kultuuriarengu vorm juba inimkonna ajaloolise arengu produkt, mitte lihtsalt orgaaniline küpsemine protsessis. avalikku elu inimese loomulikud vajadused on läbi teinud põhjalikud muutused, on tekkinud ja arenenud uued inimlikud vajadused.

Liikumapanev jõud vaimse arengu (faktor) - treening. Lapse kõrgemad vaimsed funktsioonid kujunevad välja in vivo, täiskasvanuga suhtlemise tulemusena. Võgotski pidas kõnemärki kui kultuurinähtust suhtlusvahendiks. Eritööriistade - inimühiskonna ajaloolise arengu käigus välja töötatud tööriistade - kasutamise meetodi assimilatsioon, s.o. õppimine (mitte küpsemine) määrab vaimse arengu käigu ja suuna (sotsiaalsest individuaalseks).

Kõrgemad vaimsed funktsioonid (HMF) on inimese spetsiifilised vaimsed protsessid. Arvatakse, et need tekivad loomulike vaimsete funktsioonide alusel, tänu nende vahendamisele psühholoogiliste vahenditega, näiteks märkide abil. Kõrgeimate vaimsete funktsioonide hulka kuuluvad: taju, mälu, mõtlemine, kõne.

Indiviidi vaimse arengu vanuseline periodiseerimine D. B. Elkonina.

Kriteeriumid: sotsiaalne arenguolukord, juhtiv tegevus ja psühholoogilised kasvajad.

Juhtivate tegevuste tüüpide hulgas eristab ta 2 rühma:

1. Tegevused, mis suunavad last inimestevaheliste suhete normidele. (emotsionaalne suhtlus täiskasvanuga, rollimäng, intiimne-isiklik suhtlus).

2. Tegevused, tänu millele assimileeritakse sotsiaalselt välja töötatud objektidega tegutsemise meetodid ja erinevad standardid (objektiga manipuleeriv, hariv ja professionaalne).

1. Varane lapsepõlv. Perioodid: imiku- ja varane lapsepõlv.

2. Lapsepõlve ajastu. Perioodid: koolieelne periood ja noorem kooliperiood.

3. Teismeiga. Perioodid: noorukieas ja varajane noorukieas.

14. Analüüsiülesande ühik vaimne tegevus. Mõisted: juhtiv tegevus, sotsiaalne arenguolukord, psühholoogiline neoplasm.

Tegevus on konkreetne tegevus, millel on kindel eesmärk ja mis on suunatud konkreetse tulemuse saavutamisele.

Juhtiv tegevus on alati ainult üks konkreetne tegevus, mis määrab arengu. See on lapse tegevus sotsiaalse arenguolukorra raames, mille täitmine määrab temas peamiste psühholoogiliste kasvajate tekkimise ja kujunemise antud arenguetapis.

Tegevuse struktuur:

Vahendid eesmärgi saavutamiseks

Võimalused

Vajadus tegevuse järele

Tegevused

Operatsioonid

Iga lapse vaimse arengu etappi iseloomustab vastavat tüüpi juhtiv tegevus.

Vaimse arengu ühest etapist teise ülemineku märk on juhtiva tegevuse muutus. Juhtiv tegevus iseloomustab teatud arenguetappi ja toimib selle diagnoosimisel olulise kriteeriumina.

Uue juhtiva tegevuse ilmumine igal arendusperioodil ei tühista eelmist.

Juhtivate tegevuste tüübid:

Lapse otsene emotsionaalne suhtlus täiskasvanutega (esimestest elunädalatest kuni 1 aastani): naeratused, karjed.

Objekt-manipuleeriv ehk tööriist-objektiivne (1-3 aastat): laps manipuleerib objektidega – uurib, uurib jne. see tegevus toimub koostöös täiskasvanutega.

Rollimäng(3-6,7): järkjärguline üleminek mängutegevusele.

Õppetegevus ehk õpetamine (6,7-10,11).

Intiimne-isiklik suhtlus (10.11-15.16)

Hariduslik ja professionaalne (noorusiga)

Tööalane tegevus.

Arengu sotsiaalne olukord.

See on lapse jaoks oluline suhete konkreetne vorm, milles ta on teatud eluperioodil teda ümbritseva reaalsusega (eelkõige sotsiaalse). Igat ajastut iseloomustab konkreetne ainulaadne ja ainulaadne sotsiaalne arenguolukord.

Ainult lapse arengu sotsiaalset olukorda hinnates saame aru, kuidas teatud psühholoogilised kasvajad tekivad ja arenevad. Just sotsiaalse arenguolukorra raames tekib ja areneb juhtiv tegevusliik.

Psühholoogilised neoplasmid- see on:

Vaimsed ja sotsiaalsed muutused, mis toimuvad antud arenguetapis ja määravad lapse teadvuse, tema suhtumise keskkonda, sise- ja väline elu, arengu käik antud perioodil.

See on nende muutuste üldistatud tulemus kogu lapse vaimses arengus vastaval perioodil, millest saab lähtepunkt psüühiliste protsesside ja järgmise vanuse lapse isiksuse kujunemisel.

Iga vanuseperioodi iseloomustab talle omane psühholoogiline neoplasm, mis on juhtiv kogu arenguprotsessis ja samal ajal iseloomustab selle põhjal kogu lapse isiksuse ümberstruktureerimist.

Kasvajaid tuleks mõista kui lai valik vaimsed nähtused vaimsetest protsessidest kuni individuaalsete isiksuseomadusteni.

KURSUSETÖÖ

"NOORTE JA NOORTE MORALISE ARENG"

SISSEJUHATUS

Moraalse arengu probleem on terav kaasaegne ühiskond mis pakub kasvavale subjektile erinevaid, mõnikord vastuolulisi moraalseid väärtusi ja orientatsioone. See probleem on eriti oluline noorukieas kui oma tärkava maailmavaatega teismelisel on vaja kindlaks määrata oma väärtused ja selged moraalsed juhised. Möödunud sajandi keskpaigast alates on J. Piaget', L. Kohlbergi, G. Lindi ja nende juhendamisel tehtud põhjapanevaid töid pühendatud moraalse pädevuse hindamise probleemi uurimisele. Nende autorite huvid olid suunatud ka moraalse pädevuse mõõtmise optimaalse meetodi otsimisele. G. Lind väidab üht oma tööd kokku võttes, et mõistetud sisu ja moraalse pädevuse mõõtmise vahel on endiselt suur lõhe ning olemasolevate meetoditega saadud tulemused ei anna kindlustunnet teatud moraalse pädevuse olemasolu kinnitamiseks. aga ära ka seda fakti ümber lükka. See järeldus viib meid järeldusele, et on vaja jätkata nii psühholoogilise sisu uurimist kui ka adekvaatse moraalse pädevuse hindamise instrumendi väljatöötamist.

Õppeobjekt on isiksuse moraalne sfäär noorukieas ja nooruses.

Õppeaine- moraalse pädevuse psühholoogiline sisu noorukieas ja nooruses.

kui peamine uurimiseesmärgid näeme analüüsi kaasaegsetest lähenemistest indiviidi moraalse arengu psühholoogilisele sisule noorukieas ja nooruses.

Selle eesmärgi saavutamine hõlmab järgmiste teoreetiliste probleemide lahendamist:

Kaaluge peamisi teoreetilisi lähenemisviise indiviidi moraalse arengu probleemile noorukieas ja nooruses;

Viia läbi teoreetiline uuring moraalse teadvuse arendamise aluspõhimõtetest noorukieas ja nooruses .

1. PEATÜKK

1.1 Moraalne teadvus ja selle struktuur

Klassikaline moraaliteadvuse struktuur sai alguse antiikajast ja koosneb kolmest elemendist: moraaliteadvus kui selline (väärtused, uskumused, motiivid), tegevusi ja suhteid, mis neid ühendavad. Tänapäeva autoritest jagab seda seisukohta J. Ranshburg, kes jagab moraaliteadvuse kaheks komponendiks: moraalne teadvus – see, mida me teame moraalist ja kuidas me moraalset käitumist tajume, ning otseselt moraalne käitumine ise. Ta rõhutab ka õigesti, et need kaks elementi ei vasta alati üksteisele.

A.I. Titarenko kirjeldab põhielemente, mis sisuliselt iseloomustavad moraaliteadvust. Tema arvates on need ennekõike väärtusorientatsioonid (aksioloogia sfäär) ja kohustuse mõiste, moraali imperatiivsus (deontoloogia sfäär). E.L. Dubko nimetab moraali analüüsides ka ülaltoodud kategooriaid, kuid lisab neile aretoloogiat (voorused ja pahed, moraalsed omadused isiksus), felitsitoloogia (õpetus õnne, armastuse, sõpruse ja naudingu saavutamisest) ja thanatoloogia (õpetus elust ja surmast, elu tähendusest). Moraalne teadvus sisaldab sageli ka järgmisi elemente: normid, moraalsed ja sotsiaalsed ideaalid, põhimõtted, hea ja kurja kontseptsioonid, õiglus jne.

Filosoofiline lähenemine moraaliteadvuse probleemile. Eetiliste vaadete ajalugu pärineb antiikajast. Iidse eetika arengu määrab üleminek universaalsuse võimu kuulutamiselt inimese üle indiviidi ja riigi ühtsuse ideele; olemusliku väärtuse põhjendamine inimese isiksus; täites eetilisi küsimusi eelkõige vooruste eetikaga, mitte kohustuse ja väärtuste eetikaga. Silmapaistvad antiikmõtlejad, kes andsid tohutu panuse moraali ja moraaliteadvuse probleemi arengusse, olid Sokrates, Platon, Aristoteles, Epikuros.

Keskajal oli moraali tõlgendamise aluseks religioosne usk. Esiplaanile kerkis idee Jumalast kui moraalsest absoluudist. Eetiline kontseptsioon põhines armastusel Jumala vastu ja armastusel ligimese vastu (Õnnistatud Augustinus, Abelard P., Aquino Thomas). Moodsa aja eetiline mõte oli harmoonia otsimine moraali objektiivsete ja subjektiivsete aluste vahel. Mõistus toimis universaalse vahendina moraalisubjekti suveräänsuse kinnitamiseks. R. Descartes’i, T. Hobbesi, B. Spinoza eetilisi otsinguid iseloomustas soov anda eetikale füüsikal ja matemaatilistel meetoditel põhineva range teadusliku teooria staatus. New Age’i mõtlejad tuletasid moraali loodusest, mille tulemuseks oli osaliselt selle taandamine loodusteaduslikeks teadmisteks.

I. Kanti moraalifilosoofia tähistas üleminekut peamiselt empiirilisel alusel tehtud katsetelt moraali kirjeldada, seletada moraali kui erilise spetsiifilise nähtuse teoreetilisele analüüsile. Moraal on I. Kanti järgi autonoomne ja on inimese vabaduse sfäär.

G. Hegel toob eetikasse historitsismi printsiibi. Ta põhjendab moraali ja moraali mõistete eristamist. Moraal on korporatiivne – need on konkreetse kogukonna käitumispõhimõtted. Moraal on universaalne – need on indiviidi käitumise postulaadid inimkonna osana. Rõhutades moraali isikliku ja sotsiaalse olemise originaalsust, püüdis G. Hegel sünteesida mõlemat eetilist traditsiooni.

Eetilised otsingud vene religioonifilosoofias taanduvad sisuliselt inimese ja ühiskonna sisemise, vaimse, religioosse ja moraalse ümberkujundamise ülima tähtsuse väitele (Losski N.O., Berdjajev N.A., Solovjov V.S.). Vene idealistide otsingute teoreetilist konteksti võib tinglikult määratleda kui elu mõtte otsimist. Elu mõte on kõrgeim tõeline väärtus, mis on inimesele teada, vabalt vastu võetud ja teostatud.

Filosoofiliste vaadete ajalugu annab laia katvuse kogu moraaliruumist, näidates objektiivselt erinevaid tahke ja võimalusi praktiliseks uurimistööks. Selline üldine vaade moraalinähtustele ei võimalda aga rakendada seda konkreetsele, individuaalsele ontogeneesile. Seda saab teha ainult moraalse arengu psühholoogilistele kontseptsioonidele toetudes.

Moraaliteadvuse psühholoogilised teooriad. Oma töödes pöörasid moraaliprobleemidele tähelepanu välis- ja kodumaised uurijad, psühhodünaamilise suuna, biheiviorismi, kognitiivse lähenemise ja tegevuskäsitluse esindajad.

Psühhodünaamilise suuna raamidesse jäävad selliste mõtlejate nagu Z. Freud, A. Adler, K. Horney, K. Jung, A. Freud jt ideed.Psühhodünaamilise lähenemise peamist piirangut näeme selles, et see vähendab moraali. areng kaasasündinud tõugete kohanemisprotsessiga ühiskonna vajadustega, bioloogiliselt määratud instinktide ületamiseks ja jätab vähe võimalusi indiviidi moraalseks täiumiseks, eeldades, et inimese lapsepõlves väljakujunenud põhijooned jäävad täiskasvanueas muutumatuks. Psühhodünaamilise lähenemise vaieldamatu eelis on aga moraalse arengu motivatsiooniprotsesside analüüs, indiviidi moraalset kujunemist mõjutavate sisemiste tegurite määramine.

E. Thorndike, A. Bandura, B. Skinner, D. Bateson, A. Gouldner jt vaatlevad indiviidi moraalset teadvust läbi käitumusliku lähenemise prisma. Biheiviorismi oluline piirang on meie arvates see, et selle esindajad sulgevad indiviidi moraalse arengu protsessi välise aspekti, mudelite omastamise, matkimise ning preemiate ja karistuste süsteemi osas. Ja proovide omastamise mehhanismi ei avalikustata, sisemisi emotsionaalseid ja motivatsiooniprotsesse ei võeta arvesse. Lisaks taandub moraal prosotsiaalsele käitumisele. Käitumiskäsitluse eeliseks on asjaolu, et selle suuna teoreetikud kirjeldavad üksikasjalikult sotsiaalse keskkonna mõjumehhanisme lapse moraalsele arengule (imitatsioon, identifitseerimine).

Kognitiivne lähenemine moraaliteadvusele hõlmab indiviidi moraalse arengu psühholoogia kõige ulatuslikumaid ja põhjalikumaid uurimusi: J. Piaget', L. Kohlbergi, D. Krebsi, N. Eisenbergi, K. Gilligani ja paljude teoseid. teistest uurijatest. Kognitiivsed teooriad kirjeldavad moraalset arengut kui dünaamilist, progresseeruvat protsessi. Nendes on moraalne areng korrelatsioonis kognitiivse küpsemise üldise suunaga ja selles koordinaatsüsteemis esitatakse moraaliotsuste etappide kirjeldus.

Kuigi L. Kohlberg ise mõtles hiljem oma kontseptsiooni mõnevõrra ümber, on L. Kohlbergi moraaliotsuste mudel siiski ratsionaalne mudel, mis põhineb tingimusel, et inimesed ehitavad oma moraalsed hinnangud lähtuvalt praegusest arengutasemest. L. Kohlberg kinnitab, et moraaliotsuste kõrge tase ei taga moraalse käitumise kõrget taset, kuid leiab, et see on hädavajalik eeldus.

Piaget-Kolbergi kognitiivne teooria pole aga ainus omataoline. Niisiis, on olemas G.S. kognitiivsed teooriad. Zalessky, W. Kay, N. Bull, K. Gilligan jt.K. Näiteks Gilligan tugineb oma teoorias stabiilsete moraalse orientatsiooni tüüpide olemasolule, aga ka nende korrelatsioonile sooga (soolised erinevused moraaliteadvuses).

Kognitiivse lähenemise vaieldamatu eelis seisneb meie arvates selles, et selle raames loodi seos kognitiivse ja moraalse arengu vahel. Teadlased on tuvastanud moraalse arengu tasemed ja etapid, mis võimaldavad ehitada kõlbelise kasvatuse protsessi selgemale teaduslikule alusele. Lisaks kaeti eksperimentaaluuringutega suur valim uuritavatest, saadi palju eksperimentaalseid andmeid, mis jätab siiski ruumi teoreetiliseks uurimiseks. Kuid üks kognitiivse lähenemisviisi piiranguid on see, et selle sätted põhinevad kõigi kultuuride moraalse arengu universaalsel edenemisel, kuigi see ei ole alati empiiriliselt kinnitatud. Lisaks on moraaliteadvuse ja moraalse käitumise lahknevus, ehkki kognitiivses lähenemises märgitud, kuid selle lahknevuse põhjuseid ja suhte olemust ei ole kindlaks tehtud.

Kodumaiste teadlaste välja töötatud aktiivsuskäsitlus moraalsele teadvusele pärineb L.S.i kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamise kontseptsioonist. Võgotski. Selle lähenemisviisi raames on teoreetilised arengud ja praktilised uuringud selliste kodumaiste psühholoogide kohta nagu A.N. Leontjev, S.L. Rubinstein, A.V. Zaporožets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozovic ja teised.

Teooria L.S. Võgotski lähtub postulaadist, et interjööristamise protsessis oleva inimese sisemaailm on täidetud "kultuuri kehaga". A.N. Leontjev nimetas seda inimkogemuse omastamiseks. L.S. Võgotski osutab keskkonnale kui kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu allikale, sotsiaalse arengu võimatusele väljaspool ühiskonnaga suhtlemise konteksti. Moraalne areng kui normatiivse eneseregulatsiooni kujunemine on esitatud S.G. Jacobson. See käsitleb moraalset arengut normatiivse regulatsiooni vormina, kus inimene ühendab objekti ja reguleerimissubjekti funktsioonid, samas kui moraaliregulatsiooni objektiks on subjekti enda tegelik käitumine. Vastavalt S.G. Jacobson, käitumise moraalne valik on enesehinnangute valik. Lähenemise piirangud seisnevad selles, et enesehinnangu muutused ei mõjuta otseselt kogu moraalse arengu spektrit (moraaliteadvus, moraalsed kogemused, moraalne käitumine).

Tõenäoliselt on enesehinnang seotud moraalsete kogemustega ja määrab nende kaudu suuna moraalse käitumise muutmisel. S.G. lähenemise vaieldamatu eelis. Jacobson on seisukohal, et eneseteadvuse tegur tõsteti esile kui moraalse arengu üks olulisemaid komponente ja pakuti välja eneseteadvuse struktuurne analüüs, milles enesehinnang jaotatakse indiviidi moraalse eneseregulatsiooni mehhanismiks. .

Üksikisiku moraalse teadvuse struktuuri, tekke ja determinantide ulatusliku uurimise viis läbi A.A. Hvostov. Ta uuris empiiriliselt moraalset teadvust moodustavaid erinevaid elemente: moraalsed väärtused ja põhimõtted, moraalsed dilemmad, aretoloogia kategooriad (voorused ja pahed), elu mõte, taktitunde normid jne. Lisaks A.A. Hvostov analüüsis rakenduseetika aktuaalseid probleeme, milles eristatakse selliseid aspekte nagu bioeetika, keskkonnaeetika, töö- ja peresuhete eetika. Näidati vanemate ja isikuomaduste, sotsiaal-majanduslike tegurite rolli moraaliteadvuse kujunemisel.

Moraaliteadvuse ontogenees. Uuringud näitavad, et prosotsiaalne käitumine saab alguse koolieelses lapsepõlves ja seda saab lastel tuvastada juba varakult varajane iga. Teise eluaasta keskel püüavad lapsed lohutada teist inimest, kes näitab kannatusi.

Moraaliotsuste ja -ideede uurimine võimaldas J. Piagetil eristada moraali arengus kahte etappi: esimene etapp on autonoomne moraal. Selles etapis usub laps, et kõik nõuded on õiglased, nende rikkumist tuleb karistada ja oluline on rikkumise fakt ning sel juhul kogetud tundeid ja toimuva tingimusi ei võeta arvesse. . Teine etapp on heteronoomne moraal. Laps astub võrdsesse suhtesse ning oluliseks muutub subjektiivne vastutus, s.t. kavatsused loevad. Lapse ja täiskasvanu suhe on vastastikku koostöö.

L. Kohlbergi teooria eristab inimese moraalses arengus kolme tasandit, millest igaüks vastab kahele moraalse arengu astmele:

Eelkonventsionaalne tase (4-10 aastat) - tegevuse määravad välised asjaolud ja teiste inimeste seisukohti ei võeta arvesse;

Tavaline tase (10-13-aastane) - inimene järgib tingimuslikku positiivset rolli, mis on ühiskonna poolt seatud, keskendudes samal ajal teiste inimeste põhimõtetele;

Postkonventsionaalne tase (alates 13. eluaastast) on tõelise moraali saavutamise aeg, mil käitumist reguleerivad kõrgeimad moraaliprintsiibid. Just sellel tasemel hindab inimene käitumist oma kriteeriumide alusel, mis eeldab ka kõrget ratsionaalset aktiivsust. Seda taset peetakse küpseks, sest moraaliprintsiibid valitakse ise ega sõltu sotsiaalsest heakskiidust ega taunimisest. Selle taseme peamine omadus on toimimine universaalsed põhimõttedõiglus. Moraalse arengu kõrgeimal, kuuendal etapil kvalifitseeritakse tegu õigeks, kui see on südametunnistuse dikteeritud. Lisaks käsitletakse siin ühiskonda kogu inimkonna süsteemis.

1.2 Isiksuse moraalse arengu probleem kodu- ja välismaises psühholoogias

Üksikisiku moraalse arengu probleem on kaasaegses Venemaa ühiskonnas eriti oluline. Lääne psühholoogias on moraalse arengu uurimise vallas olulisim kognitiivse psühholoogia raames tehtav töö. Traditsiooniline kognitiivne lähenemine keskendub moraalse teadvuse kognitiivsetele aspektidele; moraalne mõtlemine, moraalsed hinnangud on siin moraalse arengu mõõdupuuks.

Selle lähenemise ühe suuna määratleb K. Gilligan kui normatiivset kognitiivset lähenemist. "Puhast teadmist" moraalinormide ja moraalse mõtlemise kohta nähakse otsese juhina tegutsemiseks. Ühe või teise alternatiivi teadlik valik moraaliaktis eeldab tegevussubjekti orientatsiooni sisemisele hierarhilisele väärtussüsteemile. Kuid ainult moraalse teadvuse kognitiivsetele komponentidele tuginemine, võtmata arvesse isiklikke tähendusi ja inimtegevuse motiivide hierarhiat, ei võimalda tema käitumist täpselt tõlgendada.

Selle suuna raames on välja toodud kaks aluspõhimõtet-väärtust, mida otsuste tegemisel kasutatakse - õigluse põhimõte (L. Kohlberg) ja hoolivuse põhimõte (K. Gilligan).

Olulise panuse lapse moraalse arengu uurimisse andis L. Kohlberg, kes töötas välja kognitiiv-evolutsioonilise lähenemise laste moraalsele arengule. L. Kohlbergi teooria põhineb J. Piaget' ideel lähedase seose olemasolust lapse vaimse arengu etappide ja moraalse arengu etappide vahel. J. Piaget tõi välja kaks etappi laste moraalses hinnangus, järeldades selle põhjal, et moraali on kahte tüüpi: a) heteronoomne moraal, mis on seotud täiskasvanute maailma mõjuga lapsele, ja b) autonoomne demokraatlik moraal. , mis põhineb lapse ja ümbritseva maailma vastastikusel koostööl. L. Kohlbergi süsteem eristub selgemalt: see eristab kuut evolutsiooni etappi, mis on rühmitatud kolmeks moraalitasandiks:

Tase 1. Eelkonventsionaalne moraal:

1. etapp. Orienteerumine karistamisele ja sõnakuulelikkusele.

2. etapp. Naiivset defineeriv hedonism, st keskendumine naudingu saavutamisele.

Tase 2. Tavapärane moraal:

3. etapp. Heade suhete hoidmise moraal.

Tase 3. Kõrgete moraalipõhimõtete postkonventsionaalne moraal:

5. etapp. Ühiskondlikule lepingule orienteerituse moraal.

6. etapp. Südametunnistuse individuaalsete põhimõtete moraal.

J. Piaget ja L. Kohlbergi kontseptsioonides ilmnevad mitmed ühised jooned: (1) laste moraali kujunemise protsessi käsitlemine järjekindla liikumisena mööda tõusvaid samme; (2) idee nendest etappidest kui kvalitatiivselt heterogeensetest moodustistest; (3) laste moraalse evolutsiooni sõltuvuse paljastamine nende vaimsest arengust; (4) järkjärgulise ülemineku põhjendus ja seejärel madalama taseme täielik asendamine kõrgemaga. Mõistete oluline erinevus seisneb selles, et J. Piaget' järgi saavutatakse moraalne küpsus umbes 12-aastaselt, paralleelselt iseseisvate järelduste tekkimisega lapses, L. Kohlbergi järgi on moraalne küpsus täielikult saavutatav. ainult täiskasvanud, pealegi vähesed selle esindajad.

Eraldi toodi välja järgmised moraalse küpsuseni viivad tingimused: subjekti moraalse vastutuse omaksvõtt; tegevuse moraalne sisu (ehk mil määral see muudab vajalikuks võtta moraalset vastutust enda ja teiste käitumise eest).

L. Kohlbergi teooriat arendas edasi M. Blatt, kes väljendas mõtet, et kui lapsi süstemaatiliselt tutvustada moraaliteemaliste otsuste valdkonda nende omast astme võrra kõrgemale, imbub nad järk-järgult oma atraktiivsusest. need hinnangud, mis saab stiimuliks nende moraalse teadvuse järgmise etapi arenguks. M. Blatti sõnul on kõige tõhusam ja tõhusam vorm sedalaadi lastele arutluste esitamiseks nende kaasamine rühmaarutelu moraalsete dilemmade üle. Moraalsete hinnangute taseme stimuleerimine on teadlase sõnul pedagoogilise mõju peamine ja ainus eesmärk.

L. Kohlberg ja tema järgijad tegid laste moraalse arengu kohta mitmeid olulisi järeldusi.

1. Laste moraalsete hinnangute kujunemist mõjutavad täiskasvanud, sh õpetajad. Liikumine ühest etapist teise, kõrgemasse, toimub loomulikult mitme aasta jooksul, kuid seda protsessi saab kiirendada.

2. Soodsates tingimustes omandab laste moraalne areng pöördumatu iseloomu, st moraalne allakäik muutub võimatuks.

3. Laste tõhusa moraalse kasvu tagavad mitmed asjaolud: moraalse valiku olukordade esinemine, sotsiaalsete rollide muutumine ning omandatud moraalsete ja eetiliste teadmiste ja moraalsete veendumuste praktiline kasutamine.

Moraalse arengu periodiseerimise teise lähenemisviisi keskmes on empaatiline orientatsioon teise inimese vajadustele ja nõuetele, tunnetele ja kogemustele. Defineerides seda empaatilise lähenemisena, esitab K. Gilligan teiste inimeste eest hoolitsemise põhimõtte, mis põhineb kaastundel ja empaatial.

E. Higginsi integratiivse moraalse arengu teooria keskseks kontseptsiooniks on vastutuse mõiste, mille kontseptsioon määrab ära altruistliku käitumise sisu. Autor eristab vastutuse ideede kujunemises neli etappi, mis hõlmavad nii kognitiivseid kui emotsionaalseid komponente ning ühendavad endas hoolivuse ja õigluse põhimõtted.

Esimest etappi iseloomustab vastutuse ja asjaolude ideede identsus. Isik ei pea vajalikuks täita kõrgemalseisvate ja autoriteetsete isikute käske ega nende poolt kehtestatud reegleid.

Teist etappi iseloomustab vastutuse ja kohustuse eristamine; inimene vastutab ainult enda, oma heaolu, vara ja talle seatud eesmärkide ees.

Kolmandas etapis tunneb inimene vastutust nii enda kui ka nende ees, kellega tal on head suhted, see tähendab, et ta tunneb nende vastu kaastunnet.

Neljandas etapis tunneb inimene vastutust kõigi inimeste eest, juhindudes reeglitest, mis keelavad psühholoogilise kahju tekitamise ja teistele inimestele emotsionaalse ebamugavuse tekitamise. Peamine murekoht on teise inimese tunnete, tema psühholoogilise seisundi eest hoolitsemine. Selles etapis ristuvad õigluse ja kõigi inimeste võrdsete õiguste põhimõte, samuti vastutus oma valiku eest.

Integratiivse teooria teine ​​versioon on N. Eisenbergi periodiseerimine, mis hõlmab viit etappi.

Esimene etapp on hedonistlik orientatsioon oma huvidele (enesekesksus, egotsentrism). Teise inimese abistamise otsuse langetamise peamised tingimused on enda jaoks võitvate tagajärgede olemasolu ja enda emotsionaalne suhtumine partnerisse. See etapp on tüüpiline koolieelikutele ja noorematele õpilastele.

Teine etapp on orienteerumine teiste inimeste vajadustele, nende eest hoolitsemine, mis viiakse läbi aga autoriteedi survel. Teiste inimeste vajaduste arvestamine toimub kõige lihtsamal kujul: end reflektoorselt teise inimese olukorda asetamata, ilma sõnaliste kaastundeavalduste ja süütundeta. See etapp on tüüpiline ka paljudele koolieelikutele ja noorematele õpilastele.

Kolmas etapp on orienteerumine teiste heakskiitmisele ja arvamusele, et säilitada positiivne enesehinnang (moraalsete väärtuste arendamine). Prosotsiaalse või egole orienteeritud käitumise valik sõltub stereotüüpidest "hea - halb", "õige - vale käitumine". See etapp on tüüpiline mõnele noorematele kooliõpilastele, noorukitele ja noormeestele.

Neljas etapp on refleksiivne empaatiline orientatsioon empaatiale, võttes arvesse teise inimese positsiooni (sarnaselt eneseohverdusele). Subjekti hinnangud põhinevad enda empaatilisel refleksiivsel positsioneerimisel teise inimese positsioonis, samuti süütundel või positiivsel emotsionaalsel aktsepteerimisel oma prosotsiaalsete tegude suhtes. See etapp on tüüpiline enamikule noorukitele ja noortele meestele; mõnikord esineb seda ka noorematel õpilastel.

Viies etapp on internaliseeritud väärtuste arvestamine ja teiste inimeste õiguste kaitsmine (õigluse normide kehtestamine). Subjekti tegevuste valik hõlmab endas arvesse võetud väärtusi, norme, ettekujutusi kohustustest ja vastutusest, vajadusest kaitsta teiste ühiskonnaliikmete õigusi ja väärikust. Neid internaliseeritud struktuure aga tavaliselt ei tunnustata. See etapp on tüüpiline vanemale põlvkonnale ja väikesele osale noorukitel ja noormeestel.

Kuues etapp on sisemiste väärtuste teadlik arvestamine, inimese võimalus õigluse ja hoolivuse printsiipe vabalt korreleerida (eneseaustuse staadiumiga sarnane etapp). Seda etappi iseloomustab asjaolu, et positiivsed ja negatiivsed tunded, mis on seotud inimese enesehinnangu säilitamisega, mõjutavad prosotsiaalse käitumise kasuks väärtuste ja normide tugevdamist või tagasilükkamist.

Indiviidi moraalse arengu probleemi käsitlemisel pakuvad erilist huvi kodumaiste psühholoogide seisukohad.

L.S. Võgotski väidab, et moraalse arengu tulemus eksisteerib juba enne selle algust ümbritsevas sotsiaalses keskkonnas mingi ideaalvormi kujul. Selle kohaselt ei mõisteta sotsiaalset keskkonda mitte ainult indiviidi moraalse arengu tingimusena, vaid ka selle allikana ning moraalne areng ise toimub nende mustrite assimilatsiooni protsessis. See hõlmab moraalinormides, põhimõtetes, ideaalides, traditsioonides, konkreetsete inimeste vastavas käitumises, nende omadustes, kirjandusteoste tegelastes jne esitatud mustrite järjekindlat assimilatsiooni.

Tähtis teoreetiline alus isiksuse moraalse arengu psühholoogiliste aspektide arendamine on suhete teooria V.M. Myasištšev. Selle teooria kohaselt assimileerib inimene, kes on sotsiaalsete suhete süsteemi kaasatud ja objektistatud suhete vormis oma keskkonnas domineeriva looduse, sotsiaalse ja isikliku vara, inimeste, tööjõuga, neid järk-järgult ja neist saavad inimese enda suhted. tegelikkusele, millega ta suhtleb.

Arvestades isiksuse moraalse kujunemise probleemi, L.I. Bozovic tõestab, et see ei ole isoleeritud protsess, vaid on seotud sotsiaalse ja vaimse arenguga. Autori sõnul on käitumise moraalinormide kujunemise protsessil kaks seisukohta, mida mõistetakse esiteks väljastpoolt etteantud mõtlemis- ja käitumisvormide internaliseerimise ning sisemisteks vaimseteks protsessideks muutumise tulemusena; teiseks moraalse arengu mõnede kvalitatiivselt ainulaadsete vormide järjekindla (loomuliku) teisenemisena teisteks, täiuslikumateks.

2. PEATÜKK

2.1 Indiviidi moraalse teadvuse arengu mustrid

Filosoofilises ja psühholoogilises kirjanduses on üldiselt aktsepteeritud eristada indiviidi moraalse teadvuse kolme peamist arengutaset:

1) moraalieelne tase, kui last juhivad oma isekad motiivid,

2) konventsionaalse moraali tase, mida iseloomustab orienteeritus väljastpoolt seatud normidele ja nõuetele ning lõpuks

3) autonoomse moraali tase, s.o orientatsioon internaliseeritud sisemisele põhimõtete süsteemile.

Üldiselt langevad need moraaliteadvuse tasemed kokku regulatiivsete mehhanismide kultuurilise tüpoloogiaga: "moraalieelsel" tasandil tagab kuulekuse hirm võimaliku karistuse ees, ootus ja soov julgustada, "tavalise moraali" tasemel - vajadus saada oluliste teiste heakskiitu ja häbi enne nende hukkamõistmist, "autonoomse moraali" tagavad südametunnistus ja süü. Moraalinormide internaliseerimise üldist joont on psühholoogilises kirjanduses üsna üksikasjalikult jälgitud. Probleemne on aga selle protsessi käitumuslike, emotsionaalsete ja kognitiivsete aspektide ning indikaatorite suhe, samuti moraalse arengu etappide "maandamine" teatud kronoloogilise vanuseni.

Selle probleemi mõistmiseks võtame lähtepunktiks Ameerika psühholoogi L. Kohlbergi välja pakutud kõige üksikasjalikuma ja metoodilisemalt välja töötatud moraalse arengu teooria.

Arendades J. Piaget' väljendatud ja L. S. Võgotski poolt toetatud ideed, et moraalse teadvuse arendamine beebi tuleb paralleelselt oma vaimse arenguga eristab Kohlberg selles mitmeid faase, mis vastavad moraaliteadvuse erinevatele tasanditele. “Eelmoraalne tase” vastab järgmistele etappidele:

1) laps kuuletub karistuse vältimiseks;

2) laps juhindub omakasupüüdlikest kaalutlustest (kuulekus vastutasuks mingite konkreetsete hüvede ja hüvede eest).

"Tavapärane moraal" vastab etapile:

1) “hea lapse” mudel, mida juhib teiste teiste heakskiidu soov ja nende hukkamõistu häbi;

2) paigaldamine kehtestatud korra ja kindlate reeglite säilitamiseks (hea, et see vastab reeglitele).

"Autonoomne moraal" on seotud probleemi ülekandmisega isiksuse "sees". See tase avaneb 5A etapiga, kui teismeline on teadlik moraalireeglite suhtelisusest ja konventsionaalsusest ning nõuab nende loogilist põhjendust, püüdes seda taandada kasulikkuse põhimõttele. Sellele järgneb etapp 5B – "relativism" asendub kõrgema seaduse tunnustamisega, mis vastab enamuse huvidele. Alles pärast seda, 6. etapis, kujunevad välja stabiilsed moraalipõhimõtted, mille järgimise tagab inimese enda südametunnistus, sõltumata välistest asjaoludest ja ratsionaalsetest kaalutlustest. Oma viimastes töödes tõstatab Kohlberg küsimuse 7. kõrgeima astme olemasolust, mil moraalsed väärtused on tuletatud üldisematest filosoofilistest postulaatidest; sellesse etappi jõuavad tema sõnul aga vaid vähesed.

Piaget’ mõõdetud intellektuaalse arengu teatud taset peab Kohlberg moraalse teadvuse vastava taseme jaoks vajalikuks, kuid mitte piisavaks eelduseks ning moraalse arengu kõigi faaside järjestus on universaalne ja muutumatu.

Kohlbergi uurimus paljastab hästi mõningaid moraaliteadvuse "kasvuraskusi". Seistes silmitsi moraalsete ettekirjutuste ebajärjekindlusega, mõistab noormees esimest korda moraalinormide suhtelisust; aga seni, kuni ta ei tea, millega neid täpselt korreleerida tuleb, muutub noormees kergesti moraalse relativismi saagiks: kui kõik on suhteline, siis on kõik lubatud; õigustada saab kõike, mis on mõistetav jne. Moraalsete väärtuste suhtelisuse teadvustamine, funktsionaalse progressi märgistamine, samm edasi võrreldes lapsele tüüpilise valmisreeglite kriitikavaba assimilatsiooniga, näeb välja nagu struktuurne taandareng, tagasipöördumine 2. lava “ instrumentaalne egoism. Kuid kuigi nooruslik skepsis meenutab vahel lapsikut enesetahte, on see “naasmine” varasemasse arengufaasi vaid näiline: intellektuaalne relativism, mis tuleneb noore mehe võimetusest moraalinõudeid põhjendada ja süstematiseerida, ei ole sugugi sama mis lapse “naiivne” käitumuslik egoism, mis tegelikult pärineb minu enda “minast”.

Seose olemasolu moraalse teadvuse taseme ja intelligentsuse taseme vahel kinnitavad kodumaiste psühholoogide uuringud. Näiteks leidis G. G. Bochkareva alaealiste õigusrikkujate ja nende “normaalsete” kaaslaste motivatsioonisfääri tunnuseid kõrvutades, et kurjategijatel on vähem sisemisi sisemisi käitumisnorme. Teisisõnu väljendub nende motivatsioonis hirm karistuse ees ja häbitunne teiste ees, kuid süütunnet ei arendata.

2.2 Vanuseline lähenemine moraalse arengu uurimisele

Božovitši sõnul kujuneb lapsel sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni tulemusena teatud vanuseastmes isiksuse moraalseks kujunemiseks välja spetsiifilised moodustised, mis hõlmavad kvalitatiivselt ainulaadset moraalsete teadmiste, tunnete, harjumuste kombinatsiooni. Need uued moodustised on eelduseks sotsiaalse kogemuse edasiseks assimilatsiooniks ja indiviidi moraalseks arenguks. Uued koosseisud on omamoodi funktsionaalsed süsteemid, milles moraalsed teadmised ja moraalsed kogemused esitatakse lahutamatus ühtsuses. Sellised funktsionaalsed süsteemid iseloomustavad inimese moraalse arengu taset ja määravad tema käitumise vastavas vanusestaadiumis.

Sisse koolieas moraalse arengu tagab "reeglipärane" käitumine, mis viib täiskasvanute poolt heaks kiidetud käitumisvormide kinnistumiseni ning nendest lähtuvate normide ja hinnangute assimilatsioonini. Veel üks kvalitatiivselt uus funktsionaalne haridus koolieelses eas on moraalsete ideaalide tekkimine konkreetse inimese näol, kes kehastab oma välimuses ja käitumises ühiskonna moraalseid ja kultuurilisi väärtusi. Moraalsed ideaalid kehastavad lapse vahetuid moraalseid vajadusi ja püüdlusi, andes neile seeläbi justkui objektiivse materiaalse iseloomu, mis muudab need püüdlused teadlikumaks.

Algkoolieas seostatakse kõlbelist arengut lapse igapäevase täitmisega erinevate asjadega koolikohustused mis loob soodsad tingimused moraalse teadvuse ja tunnete süvenemiseks, moraalse tahte tugevdamiseks. Selles vanuses puutub laps esmalt kokku selge ja üksikasjaliku moraalinõuete süsteemiga, mille järgimist pidevalt ja sihipäraselt jälgitakse. Noorematele õpilastele esitatakse üsna lai valik norme ja reegleid, millest nad peaksid lähtuma suhetes õpetaja, teiste täiskasvanute ja kaaslastega.

Ideaalid omandavad noorukieas moraalse arengu jaoks suurima tähtsuse. Nende kujunemine on tihedalt seotud huviga inimeste moraalsete omaduste, nende tegude, omavaheliste suhete vastu. Ja kui esialgu, vastavalt L.I. Bozhovich, ideaalid tekivad lapsel tahtmatult, ilma teadliku otsinguta, siis juba vanemas noorukieas ja nooruses otsitakse aktiivselt inimesi, kelle pildid vastavad moraalsetele püüdlustele ja on moraalse käitumise toeks. Ideaali kujunemine on tihedalt seotud selliste moraalsete omaduste ilmnemisega nagu eneseaustus, enesehinnang, millest saavad inimese käitumise kõige olulisemad motiivid ja enesekontrolli vahendid.

Vanemas koolieas iseloomustab moraalset arengut järgmise uue funktsionaalse hariduse tekkimine - moraalsed veendumused, mis on asjakohaste teadmiste ja tunnete sulam. Uskumuste tekkimisega ehitatakse konkreetse inimese kuvandis kehastatud ideaalid esmalt uuesti üles ja kaovad seejärel täielikult, asendudes teatud kollektiivse ideaaliga. Laia elukogemuse üldistamine moraalikategooriates toob kaasa nende korrelatsiooni ja ühendamise ühtseks süsteemiks, mis on aluseks moraalse maailmapildi kui uskumuste süsteemi kujunemisele. Uskumuste hierarhia määrab isiksuse orientatsiooni, selle moraalse stabiilsuse, võimaldab inimesel igas konkreetses olukorras võtta oma moraalse positsiooni. Moraalse maailmapildi tekkimine toob kaasa uue suhte moraaliteadvuse ja käitumise vahel. Gümnaasiumiõpilastel on võimalus oma käitumist teadlikult kontrollida, soov arendada endas neid omadusi, mis vastavad nende moraalsetele vaadetele ja tõekspidamistele. Ideoloogiline otsing hõlmab indiviidi sotsiaalset orientatsiooni, enese teadvustamist sotsiaalse kogukonna osana, oma tulevase sotsiaalse positsiooni ja selle saavutamise viiside valikut.

Noorukiea on väärtusorientatsioonide süsteemi intensiivse kujunemise periood, mis mõjutab iseloomu ja isiksuse kujunemist tervikuna. Selle põhjuseks on väärtusorientatsioonide kujunemiseks vajalike eelduste ilmnemine selles vanuseastmes, mille hulka kuuluvad kontseptuaalse mõtlemise valdamine, piisava moraalse kogemuse kogumine ja oma sotsiaalse positsiooni teadvustamine. Väärtusorientatsioonide süsteemi moodustamise protsessi stimuleerib suhtluse märkimisväärne laienemine, kokkupõrge erinevate käitumisvormide, vaadete ja ideaalidega.

Tuleb märkida, et noorukieas moraalse arengu standardtasemeni jõudnud inimese moraalne paranemine võib kesta kogu tema elu. Kuid moraalses sfääris ei teki uusi formatsioone, vaid toimub ainult varem ilmunute tugevdamine, kasutuselevõtt ja täiustamine. Gümnaasiumi moraalimudel esindab sotsiaalses plaanis sellist moraalietappi, millest alates võib selleni tõusnud inimese tunnistada kõrgelt moraalseks.

Isiklike väärtuste kujunemise mehhanismi käsitletakse sotsiaalsete väärtuste sisestamise kontseptsiooni kaudu inimese poolt. JAH. Leontjev märgib, et mitte kõik sotsiaalsed väärtused, mida inimene sellisena realiseerib ja isegi aktsepteerib, ei muutu tegelikult tema isiklikeks väärtusteks. Sellise ümberkujundamise vajalik tingimus on subjekti praktiline kaasamine kollektiivsesse tegevusse, mille eesmärk on vastava väärtuse realiseerimine. Seda protsessi vahendav vahelüli on indiviidi jaoks võrdlusrühma väärtuste süsteem. Suurte sotsiaalsete rühmade väärtuste assimilatsiooni vahendavad alati väikeste referentsrühmade väärtused. Esialgu on ainus sotsiaalsete väärtuste assimilatsiooni vahendav referentsrühm lapse jaoks perekond. Alates noorukieast, mil suhtlus eakaaslastega on eriti oluline, muutuvad eakaaslaste rühmad teiseks alternatiivseks kanaliks väärtuste edastamiseks. Samas, kui väikese grupi väärtushinnangud, kuhu laps kuulub, lahknevad ühiskonna väärtustest, seatakse avalikud väärtused kahtluse alla ega muutu isiklikuks. Olenevalt sellest, mida väike grupp on lapse jaoks viitav, selle väärtused võivad toimida katalüsaatorina või takistusena sotsiaalsete, sealhulgas universaalsete väärtuste assimilatsioonil.

Moraalse küpsuse näitajatena eristavad kodupsühholoogid:

- valmisolek iseseisvalt otsustada moraalse valiku olukord, võtta vastutus oma otsuse eest;

- kõlbeliste omaduste stabiilsus, mis väljendub võimaluses kanda teatud elusituatsioonides kujunenud moraalsed vaated, hoiakud ja käitumisviisid üle uutesse olukordadesse, mida inimese elus pole varem toimunud;

- vaoshoituse ilmnemine olukordades, kus inimene reageerib negatiivselt sündmustele, mis on tema jaoks moraalselt olulised;

- moraalse konflikti tekkimine üksikute vaadete, tegude, tegude moraalse ebaõnnestumise mõistmise tagajärjel.

Noorema põlvkonna moraalse kujunemise tulemus rasketes sotsiaalsetes tingimustes on mitmete tunnuste ilmnemine nende moraali- ja väärtussfääri arengus. Kõige olulisemad neist on:

- soovide ja unistuste "maandamine", pragmaatilise iseloomu omandamine;

- soovimatus tegutseda põhimõtete kohaselt, kalduvus kohaneda oludega;

– pragmaatiline ettekujutus tulevikust, selle arenguväljavaadetest;

- selliste isikuomaduste väärtusorientatsiooni väljendamise puudumine nagu soov ühiskonnale ja inimestele kasu tuua, huvitus, vastastikusele abistamisele orienteeritus.

Tingimused, milles toimub meie riigis moodsa pealekasvava põlvkonna moraalne kujunemine, mida iseloomustab traditsioonilise väärtussüsteemi kadumine, viivad küünilisuse, agressiivse suhtumise kujunemiseni teistesse, nõrgemate põlguse kujunemiseni ja kadedus tugeva, liigse ambitsiooni, välisele edule orienteerumise, eksistentsiaalse vaakumi ja mitmete muude moraalsete patoloogiate pärast. Eelkõige endise sotsiaalsüsteemi hävitamise ajal ilma jäänud väärtuste hulgas on L.I. Antsyferova on elu olulisuse, selle tähenduslikkuse, õigluse, selguse, tõe, korra, ilu (eriti inimsuhete ilu) väärtused. Kõrgemate motiivide terviklikkuse ja omavahelise seotuse tõttu, kui nende eraldiseisev rühm jääb ilma, jäävad ilma ka kõik muud väärtused.

Kuna väärtused, sh moraalsed, toimivad isiksust kujundava süsteemina ja on seotud eneseteadvuse arenguga, oma positsiooni mõistmisega sotsiaalsete suhete süsteemis, helikujundavate eluväärtuste kriisiga, mis viib identiteedikriisi, sageli kaasneb sellega vaimne vaakum. Selle tagajärjeks on inimese eneseteadvuse deformeerumine, indiviidi võõrandumine omaenda ajaloost, elu mõtte, tulevikuväljavaadete ja vastutuse kaotus. Seda olukorda defineeritakse kui inimese leidmist bifurkatsiooniväljast. Kriisiperioodi tingimustes, mil kujunesid välja “väärtuste bifurkatsiooniväljad”, millele kohati koonduvad mitmesuunalised väärtuskihid, paiskub inimene paratamatult sotsiaal-kultuurilist maamärki otsima, tuues sageli kaasa segaduse, laastamise ja nihilismi. See võib olla üks peamisi põhjusi irratsionaalse agressiivsuse, vastasmõju jõumudelile pühendumise tekkeks.

KOKKUVÕTE

Arengupsühholoogias eristatakse erinevaid isiksuse arengu tüüpe - see on moraalne, intellektuaalne, sotsiaalne, esteetiline areng. Palju tähelepanu pööratakse moraalsele arengule, mis mängib suurt rolli üksikisiku ja kogu ühiskonna elus.

Kodumaiste psühholoogide moraalse arengu probleemi seisukohad põhinevad ideel, et see ei ole isoleeritud protsess, vaid on orgaaniliselt kaasatud indiviidi terviklikku vaimsesse ja sotsiaalsesse arengusse. Samas on igas vanuseastmes erilise tähtsusega need mehhanismid, mis võimaldavad lahendada tegelikke isikliku arengu probleeme. Iga vanuseastme kõlbelise arengu iseärasuste ja moraalse arengu tasandite eripära tundmine ja arvestamine võimaldab korraldada sihipärase mõjutamise süsteemi, mis tagab inimese moraalse arengu kõrge taseme saavutamise, mis on eriti oluline ühiskonna arengu kriisiperioodil.

BIBLIOGRAAFIA

1. Božovitš L. I. Isiksuse kujunemise probleemid. Moskva: Praktilise Psühholoogia Instituut. Voronež: MTÜ "MODEK", 1997.

2. Bozhovich L. I. Harmoonilise isiksuse kujunemise ja struktuuri tingimuste psühholoogiline analüüs // Isiksuse kujunemise ja arengu psühholoogia. M., 1981.

3. Bozhovich L. I., Konnikova T. E. Laste moraalsest arengust ja kasvatusest // Psühholoogia küsimused. 1975. nr 2.

4. Drobnitski O. G. Moraaliprobleemid. M., 1977.

5. Druzhinin V. F., Demina L. A. Eetika: loengute kursus. M.: Eksam, 2005.

6. Zaporožets A. V. Valitud psühholoogilised teosed: 2 köites T. 1. Lapse vaimne areng. Moskva: Pedagoogika, 1986.

7. Zaporožets A. V. Tegevuse psühholoogia. Moskva: Moskva Psühholoogia- ja Sotsiaalinstituut; Voronež: MTÜ "MODEK", 2000.

8. Krech D., Crutchfield R., Livson N. Moraal, agressioon, õiglus // Arengupsühholoogia. Lugeja / Koost. ja üldtoimetajad: Peterburi Riikliku Ülikooli arengupsühholoogia ja diferentsiaalpsühholoogia osakonna autorite meeskond. Peterburi: Peeter, 2001.

9. Kulagina I. Yu., Koljutski V. N. Arengupsühholoogia: inimese arengu täielik elutsükkel. M.: TC "Sfäär", 2001.

10. Nikolaichev B. O. Teadlik ja teadvuseta inimese moraalses käitumises. M., 1976.

11. Psühholoogiline ja pedagoogiline sõnaraamat õpetajatele ja õppeasutuste juhtidele. Rostov n/a: Phoenix, 1998.

12. Subbotsky E. V. Lapse moraalse arengu uurimine välismaises psühholoogias // Psühholoogia küsimused. 1975. nr 6.

13. Subbotsky E. V. Koolieelikute partnerlussuhete psühholoogia. Moskva: Moskva ülikooli kirjastus, 1976.

14. Elkonin D. B. Vaimse arengu periodiseerimise probleemile lapsepõlves // Psühholoogia küsimused. 1971. nr 4.

15. Elkonin D. B. Lapse psühholoogia. M., 1960.

16. Yakobson S. G. Psühholoogilised probleemid laste eetiline areng. M.: Pedagoogika, 1984.

17. Kohlberg L. Moraalse iseloomu ja moraaliideoloogia areng.- In: Ülevaade lapse arenguuuringutest / Toim. A. L. Hoffmann, L. W. Hoffman N. Y, 1964, kd. üks.

Praegune lehekülg: 7 (raamatul on kokku 69 lehekülge) [juurdepääsetav lugemisväljavõte: 46 lk]

Erickson rõhutab, et kui identiteedikriisid ilmnevad enim noorukieas, siis egoidentiteedi ümberdefineerimine võib toimuda ka muul ajal elus: näiteks kui noored lahkuvad oma vanematekodust, abielluvad, saavad lapsevanemaks, lahutavad või vahetavad elukutset. Mida edukamalt läbib indiviid noorukieas esimese identiteedikriisi, seda lihtsam on hiljem sarnaste kogemustega toime tulla (Erikson, 1959).

Ericksoni identiteeditööd käsitletakse üksikasjalikult 8. peatükis.

Noorukieas kognitiivse psühholoogia mõttes

Kognitiivne tegevus on tunnetusakt või -protsess. See on vaimne tegevus või mõtlemine, mis on seotud mõistmise protsessiga.

Kognitiivsetest teooriatest räägitakse siin (pärast rohkem bioloogilistel teadmistel põhinevaid teooriaid), sest väljakujunenud mõtlemisoskused sõltuvad osaliselt aju füsioloogilisest arengust (keegi ei arva, et kuuekuust beebit saab malet mängima õpetada).

HUVITAV TEADA…

Mis on enamiku psühholoogide arvates noorukiea kõige olulisem ülesanne?

Enamik psühholooge usub, et egoidentiteedi kujunemine on kõige suurem oluline ülesanne noorukieas.

Jean Piaget, kes alustas karjääri välibioloogina, jäi oma vaadetes truuks bioloogilistele eelistustele. Teda nimetatakse sageli organismipsühholoogiks, st ta uskus, et kognitiivset arengut mõjutavad nii küpsemine. aju struktuurid kui ka isiklik kogemus. Robert Selmani töö on vähem bioloogiliselt põhinev, kuigi tema lavateooria põhineb kognitiivsete võimete kasvul, mis tekib siis, kui aju küpseb ja kogemusi omandab. Lev Võgotski, viimane kognitiivsetest teoreetikutest, keda me kaalume, on kuulus selle poolest, et ta rõhutab keskkonna otsustavat rolli kognitiivses arengus.

Jean Piaget:kohanemine ja tasakaal

Jean Paul Piaget (J. Piaget, 1896–1980) oli Šveitsi psühholoog, keda huvitas inimese kognitiivsete võimete arendamine.

Piaget, nagu keegi teine ​​enne teda, muutis inimeste ideid ja arusaama laste kognitiivsetest võimetest. Piaget näitas, et sünnist saati arenevad indiviidi intellektuaalsed võimed pidevalt ja see arenguprotsess ei peatu kunagi (Beilin, 1992).

Piaget alustas oma teaduslikku tööd Alfred Binet' Pariisi laboris, kus kaasaegsed meetodid intelligentsuse testimine. Piaget ei nõustunud Binet’ teesiga, et intellektuaalsed võimed on kaasasündinud ja fikseeritud ning asus uurima kõrgema taseme mõtteprotsesse (Piaget ja Inhelder, 1969). Teda huvitas palju rohkem see, kuidas lapsed oma järeldusteni jõudsid, kui küsimustele antud vastuste õigsus. Õigete või valede vastuste eest punktide kogumise asemel püüdis Piaget tabada nende vastuste taga olevat sisemist loogikat. Enda ja teiste laste väsimatule jälgimisele tuginedes hakkas ta üles ehitama oma kognitiivse arengu teooriat (Piaget, 1950, 1967, 1971, 1972).

Piaget õpetas, et kognitiivne areng toimub haridustingimuste ning aju ja närvisüsteemi küpsemisprotsesside koosmõju tulemusena. Piaget kasutas arengu dünaamika kirjeldamiseks viit terminit. skeem ta nimetas algset mõtlemismudelit või vaimseid struktuure, mida inimesed keskkonnaga suhtlemisel kasutasid. Näiteks näeb laps eset, mida ta tahab vastu võtta, ja sirutab käe, et sellest kinni haarata. Ta moodustab selles olukorras vajaliku skeemi. Uusi skeeme moodustades ja neid omavahel sidudes õpivad lapsed kohanema keskkonnaga, milles nad elavad.

Kohanemine() - kaasamine ja kohanemine uut teavet soodustab mõistmist.

Majutus(Piaget kognitiivse arengu teoorias) - kohanemine uue teabega, luues uusi struktuure, mis asendavad vanad.

Assimilatsioon(Piaget kognitiivse arengu teoorias) - keskkonnast pärineva teabe elemendi kaasamine juba olemasolevatesse vaimsetesse struktuuridesse.

Tunnetus(teadmisi) on teadmiste hankimise toiming või protsess.

vaimsed operatsioonid- abstraktsed selgitavad põhimõtted, mis võimaldavad lapsel loogiliselt mõelda.

saabuvat täiskasvanuikka- eluetapp, mis algab pärast kahekümnendat eluaastat, noorukiea ja lõpliku täiskasvanuea vahel.

Organismipsühholoog on psühholoog, kes on seisukohal, et kognitiivseks arenguks on vajalik nii aju küpsemine kui ka kokkupuude keskkonnaga.

Psühhosotsiaalne moratoorium Lapsepõlve ja täiskasvanuea vaheline sotsiaalselt sanktsioneeritud periood, mille jooksul on inimesel võimalus eksperimenteerida, et leida sotsiaalselt vastuvõetav identiteet ja roll.

Tasakaal(Piaget kognitiivse arengu teoorias) on skeemide ja majutuse vaheline tasakaal.

Skeem(Piaget kognitiivse arengu teoorias) on mõtlemise algmudel; vaimsed struktuurid, mida inimesed kasutavad keskkonnaga suhtlemisel.

Kohanemine- see on uue teabe kaasamine ja sellega kohanemine, mis aitab kaasa lapse ümbritseva maailma mõistmisele. Kohanemine toimub assimilatsiooni ja majutuse kaudu. Assimilatsioon tähendab uue teabe valdamist selle integreerimise kaudu varem eksisteerinud vaimsetesse struktuuridesse, kui keskkonnast saabuvad uued stiimulid. Majutus hõlmab uue teabega kohanemist uute skeemide loomise kaudu, mis asendavad vanu.

Näiteks lapse lemmikloomal, kuldsel kokkerspanjelil, võivad olla väikesed mustad kutsikad. Laps õpib, et kokkerspanjel võib olla must ja kuldne (assimilatsioon). Ja kui laps tahab uusi kutsikaid pai teha, siis üks hammustab teda (seda, mida nende ema kunagi ei tee) ja siis saab ta (ta) teada, et mõni koer hammustab ja mõni mitte (majutus).

Tasakaal hõlmab tasakaalu saavutamist assimilatsiooni ja majutuse vahel. See on mugav seisund, sest see tähendab, et reaalsus, millega laps silmitsi seisab, vastab sellele, mida talle õpetati. Tasakaalu puudumine tekib siis, kui tegelikkuse ja selle mõistmise vahel on dissonants, kui on vaja täiendavat majutust. Laps lahendab selle konflikti, arendades uusi mõtteviise, nii et tema arusaam ühtiks nähtustega, mida ta jälgib. Tasakaalu saavutamise soov motiveerib ja surub last tema liikumises läbi kognitiivse arengu etappide. Piaget eristas kognitiivse arengu nelja järgmist etappi.

Sensomotoorne staadium (sünnist kuni 2 aastani)

Sensoor-motoorses staadiumis õpivad lapsed füüsilisi motoorseid tegevusi sensoorsete aistingutega koordineerima. Puudutuse, kuulmise, nägemise, maitse ja lõhna abil puutub imik kokku esemetega, millel on erinevad omadused. Lõpuks õpib ta jõudma pallini, haarama kätega esemeid ning liigutama pead ja silmi, et jälgida liikuvat objekti.

Preoperatiivne staadium (2 kuni 7 aastat)

Operatsioonieelses etapis omandavad lapsed keele ja õpivad kasutama sümboleid, näiteks kaarte maailm. Operatsioonieelse mõtlemisega lapsed oskavad küll sümboolselt maailmaga suhelda, kuid ei oska veel loogiliselt mõelda. Sellepärast nimetas Piaget seda etappi "mõtlemise operatsioonieelseks etapiks".

Betoonitööde etapp (7 kuni 11 aastat)

Selles etapis on lastel teatud loogilise arutlemise võime, kuid see kehtib ainult nende asjade kohta, mida lapsed arutlushetkel otseselt tajuvad. Nad mõistavad intuitiivselt vaimsed operatsioonid, mis sisaldavad loogilisi põhimõtteid. Näiteks saavad nad aru, et kaks klaasi võivad sisaldada sama palju vett, kuigi neil on erinev kuju, kuna asjaolu, et üks neist on kõrgem kompenseeritud sest see on õhem. Samuti teavad nad, et esemed võivad kuuluda rohkem kui ühte kategooriasse – naine võib olla nii ema kui ka õpetaja, ja ka seda, et mõned kategooriad hõlmavad ka teisi. Lapsi ei petta enam nii kergesti kui varem.

Ametlike toimingute etapp (pärast 11 aastat)

Selles etapis väljub teismeline konkreetsest, vahetult esitatud kogemusest ja hakkab loogilisemalt mõtlema, kasutades abstraktseid termineid. Ta oskab kasutada sisekaemust, s.t ta oskab oma mõtteid analüüsida. Probleemide lahendamiseks ja järelduste tegemiseks oskab ta rakendada vormilis-loogilist arutluskäiku. Ta hakkab kasutama induktiivset mõtlemist, üldistab mitmeid fakte ja ehitab nende põhjal mingisuguseid teooriaid. Ta valdab ka deduktiivset mõtlemist, mida kasutatakse teoreetiliste väidete kinnitamiseks ja teaduslikuks testimiseks. Ta oskab opereerida algebraliste sümbolitega ja kasutada metafooride keelt, st sümboleid teiste sümbolitega asendada. Ta oskab mõelda mitte ainult sellele, mis on, vaid ka sellele, mis võiks olla, projitseerides end tulevikku ja tehes selleks plaane.

Piageti kognitiivse arengu etappe käsitleme üksikasjalikumalt 6. peatükis.

Robert Selman:sotsiaalne tunnetus

sotsiaalne tunnetus on võime mõista sotsiaalseid suhteid. See on võime mõista teisi inimesi, nende emotsioone, mõtteid, kavatsusi, käitumist ühiskonnas ja üldisi seisukohti. Kõik inimsuhted põhinevad sotsiaalsel tunnetusel. Et teiste inimestega läbi saada ja mõista, peate ette kujutama, mida nad mõtlevad ja tunnevad (Feldman ja Ruble, 1988; Gnepp ja Chilamkurti, 1988).

Sellise mõistmise võime areneb aeglaselt, mistõttu tekib küsimus, kas sotsiaalsete ja ainealaste teadmiste saamise meetodid on sarnased. Pole kahtlust, et mõlemat tüüpi teadmised omandatakse katse-eksituse meetodil, vaatluste, uuringute, empiiriliste kogemuste ja avastuste abil. Aga omandamise protsess sotsiaalsed teadmised jookseb raskemini. Aineteadmised on objektiivsed ja põhinevad faktidel. Sotsiaalsed võivad olla tinglikud ja määratud konkreetse sotsiaalse olukorra, aga ka sotsiaalsete, kultuuriliste või isegi subkultuuriliste hoiakute ja ootustega. Kuna sotsiaalsed seadused on vähem ühetaolised, vähem spetsiifilised ja sõltuvad rohkem olukorrast kui objektiivsed nähtused, on neid raskem ennustada ja mõista.

Milline on seos üldise kognitiivse võimekuse ja sotsiaalsete probleemide lahendamise oskuste vahel? Inimesel, kes oskab suurepäraselt lahendada intellektuaalseid probleeme, ei pruugi olla samasugust sotsiaalsete probleemide lahendamise oskust. Sotsiaalsete probleemide lahendamist saab õppida või õpetada ilma üldist intellektuaalset võimekust kaasamata. Selman järeldab: "Sotsiaalsete representatsioonide, arutluse ja mõtlemise, see tähendab sotsiaalse tunnetuse areng toimub mittesotsiaalse tunnetuse arengust eraldi, kuigi neid tunnetuse liike ei saa pidada üksteisest täiesti sõltumatuks" (Selman, 1980) .

Üks kasulikumaid sotsiaalse tunnetuse mudeleid on Robert Selmani (1942), kes töötas välja sotsiaalse rolli aktsepteerimise teooria (joonis 2.2). Selman mõistis sotsiaalse rolli võtmisega oskuse kujunemist käsitleda ennast ja teisi subjektidena, reageerida teiste tegudele samamoodi kui enda omadele ning käsitleda oma käitumist teiste inimeste vaatevinklist. Selman tuvastas järgmised viis arenguetappi:

0. staadium. Diferentseerumata egotsentrismi staadium(sünnist kuni 6 aastani). Kuni umbes 6. eluaastani ei suuda lapsed tõmmata selget piiri sotsiaalse olukorra enda tõlgenduse ja teise inimese vaatenurga vahele ega mõista, et nende arusaam võib olla vale. Kui küsitakse, kuidas teine ​​inimene end mingis olukorras tunneb, kirjeldavad nad nende enda tundeid.

Riis. 2.2. Selmani viis sotsiaalse rolli aktsepteerimise etappi. Alates: Muuss (1995). R. 249, 251, 254, 256, 258

1. etapp. Diferentsiaalstaadium, subjektiivse vaatenurga staadium või sotsiaal-informatiivne etapp(6 kuni 8 aastat vana). Laps hakkab mõistma tõsiasja, et teistel võib olla erinev arusaam sotsiaalsest olukorrast, kuid ta ei mõista ikkagi erinevate seisukohtade tekkimise põhjuseid (LeMare ja Rubin, 1987). Laps usub, et kui teistel inimestel oleks temaga sama info, kogeksid nad temaga samu tundeid. Siiski hakkab ta eristama tahtlikku ja tahtmatut käitumist ning hindama tegude põhjuseid (Miller ja Aloise, 1989). Ta suudab tõlgendada teiste inimeste kavatsusi, tundeid ja mõtteid, kuid ei mõista, et kõrvalseisjad võivad oma tõelisi tundeid varjata ning lähtub oma järeldustes vaadeldavatest nähtustest, mis ei pruugi tõele vastata.

2. etapp. Enesereflektiivse mõtlemise staadium ehk vastastikune seisukoht(8 kuni 10 aastat vana). Laps saab aru, mida teine ​​temast arvab. Seega on teise etapi peamine erinevus esimesest enesest vaimselt eemaldumise ja teise vaatepunkti aktsepteerimise võime tekkimine. Selles etapis saab indiviid teha järeldusi teiste inimeste positsioonide kohta; oskab analüüsida enda käitumist ja selle motiive teise inimese vaatevinklist.

Proksimaalse arengu tsoon -õppimistase, millel õppija (laps) koos õppijaga (arenenud partneriga) probleemi lahendamise kallal töötab.

Sotsiaalse rolli aktsepteerimine(Selmani sotsiaalse tunnetuse teoorias) - indiviidi võetud sotsiaalsete rollide jada, mis peegeldab tema ettekujutusi iseendast, reaktsioone teistele ja võimet aktsepteerida kellegi teise vaatenurka.

sotsiaalne tunnetus(Selmani sotsiaalse tunnetuse teoorias) - võime mõista sotsiaalseid suhteid, aga ka teiste inimeste emotsioone, mõtteid, kavatsusi, käitumist ja vaatenurka.

Selle võime tekkimisega kaasneb arusaam, et absoluutses mõttes ei saa ühtegi individuaalset seisukohta pidada õigeks ega tõeseks.

Teisisõnu, teise inimese seisukoht võib olla sama kehtiv kui teie oma. Siiski on selles etapis vastastikuste rollide võtmise võime ainult kahepoolne; rolle võetakse järjest, mitte üheaegselt. Puberteedieas mõtleb laps raamistiku alusel, mis arvestab ainult kahte isikut: "Ma arvan – sina arvate" - ega saa võtta üldisemat kolmanda isiku vaatepunkti (Muuss, 1988b).

3. etapp. Kolmanda isiku vaatenurga etapp või ühine punkt nägemus(10 kuni 12 aastat vana). Selles etapis saab laps olla teadlik enda, oma partneri vaatenurgast ja teha oletusi neutraalse kolmanda isiku vaatenurga kohta. Ta suudab näha ennast nii objekti kui subjektina, vaadeldes end kolmandast vaatenurgast. Ta suudab mõista veelgi üldistavamat vaatenurka, mis tekib grupi "keskmise" liikme tajumisel. Sõprust ei tajuta enam kui vastastikuse naudingu allikat, vaid kui pika aja jooksul toimuvat suhtlust. Konfliktid põhinevad nendes osalejate isikuomaduste erinevustel (Muuss, 1982).

4. etapp. Põhjalike ja avalike seisukohtade etapp(noorukieast täiskasvanueani). Nooruki ettekujutusi inimestest iseloomustavad kaks eripära. Esiteks on see mõistmine, et teiste inimeste motiivid, tegevused, mõtted ja tunded on määratud psühholoogiliste, sealhulgas teadvustamatud põhjustega (teadlikkus on muidugi intuitiivne: kõik noormehed ei suuda seda psühholoogiliselt sõnastada). Teiseks hakkab teismeline mõistma, et isiksus on iseloomuomaduste, uskumuste, väärtuste ja hoiakute süsteem ning sellel süsteemil on oma arengulugu.

Noorukieas võib indiviid liikuda veelgi kõrgemale ja abstraktsemale inimestevahelise vaatenurga tasemele, mis hõlmab kõigi võimalike kolmandate isikute seisukohtade koordineerimist – avalikku vaatepunkti. Teismeline on võimeline jagama "üldistatud teise", st sotsiaalse süsteemi vaatenurka, mis omakorda loob keskkonna normaalseks inimestevaheliseks suhtlemiseks, tagab piisava üksteisemõistmise. Veelgi enam, seaduslikkuse ja moraali idee sotsiaalses süsteemis sõltub konsensusliku rühma vaatepunktist (Selman, 1980).

Enne inimarengu ökoloogiliste, psühhosotsiaalsete ja antropoloogiliste perspektiivide käsitlemist teeme kokkuvõtte ja võrdleme erinevad etapid arenguid, mille on tuvastanud need teadlased, kelle teooriaid oleme juba arutanud. Joonisel fig. Joonis 2.3 võrdleb arenguetappe Freudi, Ericksoni, Piaget' ja Selmani järgi. Pange tähele noorukieale vastavaid etappe.

Riis. 2.3. Arengufaaside võrdlus Piaget, Freudi, Ericksoni ja Selmani järgi

Lev Võgotski:ühiskonna mõju tunnetusele

Lev Võgotski (1896–1934), vene psühholoog, sai algselt Õpetajaharidus, oli kognitiivse arengu kohta oma nägemus, mis erines Piaget' omast. Piaget uskus, et kognitiivne areng on isiklik saavutus, mis põhineb lapse oma keskkonna uurimisel.

Vygotsky uskus, et kognitiivsed võimed arenevad sotsiaalse suhtluse käigus. Vygotsky (1978) järgi õpivad lapsed paremini, kui nad suhtlevad arenenuma partneriga ja töötavad koos probleemide lahendamisel. Õppimine toimub kiiremini, kui lapse ees seisab raske, kuid mitte üle jõu käiv ülesanne. Seda haridustaset nimetatakse proksimaalse arengu tsoon. Samuti on õppimine edukam, kui arenenum assistent last aitab, s.t pakub abi ja vähendab seejärel järk-järgult selle kogust, nii et laps saab ülesandega ise hakkama. Võgotski teoorial on suur pedagoogiline tähtsus, see tõestab, et ühine, rühmaõpe on äärmiselt oluline ja peaks isegi asendama individuaalset, individuaalset õppimist.

Noorukieas sotsiaal-kognitiivse õppimisteooria aspektist

Sotsiaalse õppimise teooria huvitatud sellest, kuidas inimene õpib tegema või mitte tegema erinevat tüüpi käitumine.

Albert Bandura:sotsiaalse õppimise teooria

Albert Bandura (A. Bandura, 1925–1988) kandideeris sotsiaalteooriaõppimine uurimistöösse noorukieas. Bandura usub, et lapsed õpivad teiste käitumist jälgides ja vanemaid jäljendades. Seda protsessi nimetatakse modelleerimine. Kasvavad lapsed jäljendavad erinevaid käitumisviise, mis on võetud nende sotsiaalsest keskkonnast. Paljud autorid peavad vanemaid nooruki elus kõige olulisemateks täiskasvanuteks, mis tähendab, et kõigepealt hakatakse modelleerima just nende käitumist (Blyth, Hill ja Thiel, 1982; Galbo, 1983). Samuti mainitakse vendi ja õdesid ja sugulasi, nagu tädid ja onud, kui neil on noorukile märkimisväärne mõju.

HUVITAV TEADA..

Mil määral mõjutab teiste käitumise jälgimine noorukeid?

Teiste, eriti oluliste inimeste käitumise jälgimine mõjutab noorukeid (nagu ka täiskasvanuid ja lapsi) suuresti. Neil on peaaegu instinktiivne tung teiste käitumist kopeerida ja modelleerida.

Paljud käitumise aspektid on kopeeritud vanematelt. Mõned neist on head ja konstruktiivsed mudelid, näiteks osalevad noorukid suurema tõenäosusega ühiskondlikus töös, kui nende vanemad ei jäta neid tähelepanuta (Keth, Nelson, Schlabach ja Thompson, 1990). Teismelised võivad aga kopeerida ka oma vanemate destruktiivset käitumist. Näiteks teismelised, kelle isad mängivad kasiinos, kannatavad sageli ka hasartmängusõltuvuse all (Vachon, Vitaro, Wanner ja Tremblay, 2004). Samuti on hästi teada, et lapsed, kelle vanemad kasutavad füüsilised meetodid karistust, võitlevad sageli raevuhoogudes (Bandura, 1973; Jhonson ja O "Leary, 1987).

Tugevdamise roll

Tuntuim õppimisteooria, Skinneri (1938) operantse tingimise teooria, rõhutab tugevdamise (tasu) ja karistuse kahekordset rolli meie käitumise mõjutamisel. On üldteada, et kui sõbrad premeerivad teismelist koolist puudumise eest, teeb ta seda tõenäoliselt ka tulevikus. Teisest küljest, kui ta jäetakse pärast kooli kaheks nädalaks järjest puudumiste tõttu, vähendab see puudumise tõenäosust tulevikus.

Bandura jätkab seda ideed, tutvustades asendus- (asendus-) tugevdamise ja enesetugevdamise kontseptsioone. Asendustugevdus on inimese poolt täheldatud teiste inimeste tegevuse positiivsed või negatiivsed tagajärjed. Indiviidi agressiivse käitumise tõenäosus suureneb, kui ta jälgib, kuidas teisi inimesi sellise käitumise eest premeeritakse. Bandura (1977) tähelepanekute kohaselt mõjutab enesetugevdamine indiviidi käitumist sama tõhusalt kui väline tugevdamine. Kui soovitud käitumine on sooritatud (näiteks palli löömine korvpallikorvi), omandab see positiivse väärtuse ja seejärel hakkab teismeline end tugevdama, nautides palli korvis. Noorukid, kes seavad endale mõistlikud eesmärgid ja saavutavad need, tunnevad uhkust ja sisemist rahulolu ning vajavad vähem tuge vanematelt, õpetajatelt ja ülemustelt.

Sotsiaalse õppimise teooria alased tööd annavad tohutu panuse inimkäitumise selgitamisse. Eriti oluline on seda rõhutada Täiskasvanute teod ja nende loodud rollinäidised mõjutavad noorukite käitumist palju tugevamalt kui ükski sõna. Kui vanemad ja õpetajad soovivad oma lastele sisendada selliseid voorusi nagu sündsus, altruism, moraalipõhimõtete järgimine ja sotsiaalne südametunnistus, peavad nad ise neid positiivseid omadusi demonstreerima.

Sotsiaalne kognitiivne teooria

Viimastel aastatel on Bandura laiendanud oma sotsiaalse õppimise teooriat, hõlmates ka tunnetuse rolli (Bandura, 1986, 1989). Lükkades ümber teesi, et indiviidi käitumise määravad rangelt keskkonnatingimused, rõhutab Bandura, et inimesed mitmel viisil määravad ise oma saatuse seada eesmärgid, mida nad soovivad saavutada, sealhulgas valida endale tulevased elutingimused. Nad analüüsivad oma mõtteid, tundeid ja tegevusi ning muudavad neid eesmärgi saavutamiseks. Lühidalt öeldes määrab inimeste tegevuse see, kuidas nad tõlgendavad keskkonnamõjusid. Vaatleme näiteks agressiivsete poiste käitumist. Uuringud on näidanud, et väga erinevates olukordades on agressiivsetel poistel järjepidev kalduvus omistada teistele inimestele vaenulikke kavatsusi (Dodge ja Somberg, 1987). Agressiivsed poisid ei töötle hoolikalt teavet, mille abil saaks kindlaks teha, kas nende vastu suunatud tegude motiivid on vaenulikud. Nad pööravad vähe tähelepanu teabele, mis võiks aidata neil teha usaldusväärsemat hinnangut teise inimese kavatsuste kohta. Seetõttu teevad nad teiste vaenulikkuse kohta sageli ennatlikke järeldusi. Teisisõnu, nende poiste agressiivsuse tase ei sõltu ainult sellest, mis nendega juhtub, vaid ka sellest, kuidas nad tõlgendavad teiste inimeste kavatsusi.

VIIMASED UURIMUSED

Tugede kasutamine õppetöös elektrooniliste tahvlite abil

Üha enam kolledži õppejõude kasutab vestlustubasid ja teadetetahvleid, et hõlbustada õpilaste vahelist arutelu klassis (Berge, 2000). Seda tehakse lootuses, et õpilased õpivad üksteiselt ja nende esitatud küsimused aitavad kaasa materjali paremale omastamisele. Võgotski (1978) tegi aga selgeks, et õpilased õpivad paremini, kui neid probleemi lahendamisel toetab mitte algaja, vaid ekspert. Kas õpilastevaheline õppematerjali veebiarutelu aitab kaasa selle paremale mõistmisele? On see nii?

Nendele küsimustele saab vastata "Mitte alati" ja "Võib-olla, aga ainult siis, kui õpetaja selle protsessi õigesti korraldab." Õpilased ei oska alati hästi õppeküsimusi esitada (vander Mej, 1998) ja neil puuduvad sageli teadmised üksteise abistamiseks (Land, 2000; vander Mej, 1990). Mõned uuringud on siiski näidanud, et õpetaja saab kasutada rekvisiite, et aidata õpilastel tunni ajal üksteiselt kasulikke küsimusi esitada (King, Staffieri ja Adelgais, 1998) ja hõlbustada seeläbi hetkesuhtlust.

Choi, Land ja Turgeon (2005) püüdsid hõlbustada mitmeid veebipõhiseid arutelusid kolledži veebikursuse raames. Nad töötasid välja toed, et aidata õpilastel küsida kolme erinevat tüüpi veebiarutelude käigus üksteisele esitatavad küsimused (süstematiseerimis-/täpsustusküsimused, vastuargumendid/lahkarvamused ja uurimustööd, hüpoteetilised küsimused), eesmärgiks oli õpetada õpilasi esitama üksteisele küsimusi, mis aitavad kaasa materjali paremale mõistmisele. Kuigi õpilased hakkasid üksteiselt rohkem küsimusi esitama, ei paranenud nende küsimuste kvaliteet. Autorid põhjendasid seda kehva tulemuse õpilaste kehva ainete tundmisega (nad olid algajad, mitte eksperdid) ja asjaolu, et esialgsed vastused, millele õpilased pidid vastama, olid peaaegu ammendavad ja sisaldasid vähe väljajätmisi. Kuid enamik peamine põhjus ebaõnnestumine oli see, et õpilased ei teadnud, kuidas viipasid õigesti kasutada, varasemad uuringud on näidanud, et see on tavaline probleem (Greene ja Land, 2000). Azevedo ja tema kolleegid (Azevedo, Cromley, Winters, Moos ja Graan, 2005) on näidanud, et pigem dünaamilised kui staatilised juhised võivad arvutiõpet mitmel viisil parandada ja seetõttu võib interaktiivsete, isikupärastatud viipade kasutamine parandada õpilaste veebiarutelude kvaliteeti. . Igal juhul, nagu Võgotski uskus, ei tule algajad vastastikuse õppimisega hästi toime ilma asjatundliku õpetaja sekkumise ja tema toetuseta.

Sotsiaal-kognitiivne teooria rõhutab, et inimene saab aktiivselt kontrollida tema elu mõjutavaid sündmusi, mitte aga passiivselt aktsepteerida enda ümber toimuvat, inimene kontrollib osaliselt keskkonda sellele reageerides. Rahulik, rõõmus ja kergesti kontrollitav teismeline võib oma vanemaid väga positiivselt mõjutada, julgustades neid käituma sõbralikult, hoolivalt ja armastavalt. Hüperaktiivne, temperamentne, ohjeldamatu teismeline, keda on kerge solvata, aga provotseerib vanemaid vaenulikule, napisõnalisele, kompromissitule käitumisele. Sellest vaatenurgast on lapsed alateadlikult osaliselt vastutavad oma keskkonna loomise eest. Olemasolevate individuaalsete erinevuste tõttu tajuvad ja tegutsevad inimesed erinevatel arenguetappidel oma keskkonda erinevalt, seega on inimeste individuaalne kogemus erinev (Bandura, 1986).