Особенности нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с ранним детским аутизмом. Общая характеристика нарушений у аутичных детей

Развитие эмоциональной

и коммуникативной сфер

ребенка с РДА

Не секрет, что у детей с РДА ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая «аффективная блокада». Развитие эмоциональной и коммуникативной сферы у детей-аутистов крайне взаимосвязано: с одной стороны, не испытывая положительных эмоций, ребенок не будет с вами общаться и, с другой стороны, не общаясь с вами ребенок будет ограничен в получении каких-либо эмоций. Поэтому развиваем эмоции и умение общаться в комплексе и постепенно.

Этап I . Установление контакта.

Если вы становитесь «источником» положительных эмоций ребенка, то вам будет проще установить с ним контакт.

Итак, что делать:

Учесть интересы ребенка в игре. Вы, если вы хороший наблюдатель, то знаете, что ребенку интересно и что вызывает у него положительные реакции, поэтому на первых порах используем только знакомые приятные ребенку игры и игрушки, часто это кубики, палочки, шарики, веревочки). Результат: формирование доверия к вам, интереса к совместной деятельности в вами.

Четко распланировать игру с ребенком. Это необходимо для того, чтобы вы чувствовали себя уверенно и, если что-то пойдет не так, знали, как поступить и не волновались, потому что ваше волнение сразу передастся ребенку и контакт будет потерян. Результат: ребенок чувствует себя уверенно рядом с вами.

Обеспечить положительный эмоциональный настрой – говорить ласковым, приятным тоном, умеренно громким, без резких перепадов. Не допускайте грубостей и крика. Результат: ребенок чувствует себя безопасно рядом с вами.

Сами испытывайте положительные эмоции при игре. Это очень важно. Ребенок чувствует любую фальшь и, если вы не испытываете искренних положительных эмоций, ребенок поймет, что вы врете – контакт и доверие будут потеряны. Станьте ненадолго ребенком и радуйтесь вместе! Результат: ребенок «заражается» положительными эмоциями.

Сформируйте четкую последовательность игры. Стереотипия для ребенка с РДА – это, своего рода, пещера, в которую он уходит, чтобы чувствовать себя безопасно и спокойно. Не бойтесь стереотипий – они есть и в нашей жизни (вспомните, например, любой ваш рабочий день – у него есть четкий алгоритм и, когда он резко меняется, например, вы проспали на работу, вы остро ощущаете дискомфорт; то же происходит и с ребенком, когда меняется стереотип действий). Ребенок должен четко понимать, что будет дальше. Результат: ребенок спокоен и не сталкивается с пугающими его неожиданностями.

Э
то фундаментальные принципы работы с ребенком. Так вы установите с ним начальный эмоциональный контакт и снизите его тревожность, характерную всем аутистам.

Этап II . Запуск сенсорных систем.

На данном этапе также действуют принципы, описанные на первом этапе.

Сенсорная игра – это способ эмоционального наполнения жизни ребенка. Игры и манипуляции развивают положительные эмоции ребенка и снижают его эмоциональное напряжение.

Что использовать на данном этапе:

Визуальные раздражители (то, что ребенок видит). Можно использовать: лавовые лампы, световые проекторы, игрушки и материалы ярких цветов. Словом, все, на чем может ребенок остановить свой взгляд.

Аудиальные раздражители (то, что ребенок слышит). При использовании данных раздражителей внимательно наблюдайте за реакцией ребенка – аутисты очень чувствительны и могут крайне негативно реагировать на определенные звуки. Вы можете просто включать ребенку музыку (преимущественно, классическую, инструментальную, спокойную), использовать музыкальные инструменты, имитацию голосов животных, звуки природы.

Тактильные раздражители (то, что ребенок трогает). Активно используйте сенсорные коробки - это емкости с разным наполнением, которые позволяют ребенку обогащать его тактильные ощущения. Что делать с наполнением: - трогать, перебирать пальцами, сжимать;

-
пересыпать руками и инструментами (ложками, совками);

Переливать (игры с водой);

Закапывать, откапывать что-то;

Сортировать (при смешении, например, крупного с мелким, можно отсортировывать крупное; также сортировать можно по цвету, форме, гладкое и шершавое, твердое и мягкое и т.д.).

Вестибулярные раздражители (то, как ребенок двигается). В данном случае вы используете разные двигательные упражнения и игры – прыжки, хлопки, раскачивания, притопы и прочее. Неплохо использовать движения, сопровождающиеся стихотворной речью, например, стишок-игра «Мышки»:

Вышли мышки как-то раз

(шагают)

Посмотреть, который час.

(ладонь ко лбу, поворачиваются в стороны)

Раз, два, три, четыре

(хлопают)

Мышки дернули за гири.

(движения руками сверху вниз)

Вдруг раздался громкий звон

(закрывают руками уши)

Побежали мышки вон

(бегут)

Обонятельные раздражители (воздействие запахами). Можно нюх ребенка использовать активно – то есть направленно давать ему что-то понюхать (кусочек лимона, гвоздику, корицу), активно обогащая его сенсорный опыт. Или использовать пассивно, как, например, при ароматерапии. При распылении запахов в помещении важно учитывать, какое влияние на психику имеет тот или иной запах, с какого возраста можно его использовать и соблюдать нормы для сеансов ароматерапии. Например, с 3-х лет можно уже использовать запахи ромашки (успокаивает), мяты (стимулирует умственную активность), лаванды (успокаивает, снимает напряжение), чайного дерева (выравнивает психику, снижает тревогу).

Не проводите сеансы ароматерапии самостоятельно без консультации специалиста!

В какой последовательности

нужно запускать сенсорные раздражители:

1.Визуальные;

2.Аудиальные;

3.Тактильные;

4.Вестибулярные;

5.Обонятельные.

В
ажно!!! Не забывайте про принципы, описанные на первом этапе! Соблюдая их и запуская сенсорные системы, вы становитесь для ребенка не только «источником» положительных и новых эмоций, но и помогаете получить новые ощущения, новые способы взаимодействия с миром. Успехи совместной деятельности на данном этапе укрепят ваш эмоциональный контакт с ребенком, обогатят его эмоциональный и сенсорный опыт и вызовут интерес к взаимодействию с вами и окружающим.

Особым инструментом развития на первых двух этапах являются

телесно-ориентированные игры с ребенком

– это не только движения (о чем было написано в разделе вестибулярных раздражителей), но и любые игры, основанные на вашем телесном контакте с ребенком: всем известные «По кочкам, по кочкам…», «Рельсы, рельсы, шпалы, шпалы…», «Сорока-ворона», «Идет коза рогатая…», даже просто объятия, поглаживания и щекотки . Такой активный тесный контакт с ребенком запускает все анализаторы. Благодаря таким играм ребенок получает максимально положительный опыт общения с окружающим миром и больше доверяет ему.

Этап III . Обучение ребенка базовым эмоциям.

Обучение строится на развитии моторики ребенка и усвоения им мышечных реакций различных эмоций. Это невербальный способ общения ребенка с окружающими. Коротко говоря, на данном этапе мы развиваем у ребенка

мимику и пантомимику , свойственную определенным эмоциям.

Обучение мимической гимнастике.

Для успешного усвоения мимических реакций необходима работа с зеркалом, чтобы ребенок наблюдал за вашей и своей мимикой.

Пусть сначала ребенок освоится перед зеркалом, познакомится со своим отражением, самостоятельно погримасничает, поцелует его. Даже дети-аутисты проявляют интерес к своему отражению.

Когда вы чувствуете, что ребенок достаточно готов для обучения гимнастике (он вас слушает, выполняет с вами упражнения, смотрит на вас и себя в зеркале), вы приступаете к элементарным упражнениям. Инструкции должны быть четкими, лаконичными, после чего идет непосредственная демонстрация ребенку эмоции.

Ира радуется! (демонстрируете улыбку, приподнимаете брови). Можете сопровождать звуками: «А!»

Хвалите ребенка при попытках повторить ваши движения.

Ира удивилась! (сморщен лоб, подняты брови). «О!»

После каждого упражнения следует расслабление мышц.

Следует обучать не только мимике эмоций, но и другим мимическим движениям, например:

Ира, пахнет! (приподнять голову, глубокий вдох, резкий или продолжительный выдох) «Ааах…»

Ира, лягушка! (надуть щеки)

Ира, рыбка! (вытянуть губы вперед, открывать и закрывать беззвучно рот – как рыба).

Ира, моторчик! (выпускать воздух через слегка сжатые губы) «Брррр…»

Ира, поцелуй! (вытянуть губы вперед, имитировать поцелуи)

Обучение пантомимике

Вместе с обучением мимике, обучаем и разным жестам – пантомимике .

Это можно также делать перед зеркалом, в двигательных упражнениях, в стихах с движениями. Все движения, которым обучаете, необходимо сопровождать конкретным словом/словосочетанием.

Можете научить ребенка принимать определенную позу и использовать смысловые жесты, например:

«Мне холодно» -плечи приподняты и сжаты, руки перед грудью крест-накрет;

«Мне жарко» - махи кистями рук на лицо;

«Я хочу есть» - легкие похлопывания себя по животу.

«Дай» - руки вытянуты перед собой ладонями вверх;

«Отойди» - кисти рук расположены вертикально ладонями наружу

«Мне нравится» - большой палец вверх «Ок».

Уровень развития мимики и пантомимики позволит научиться ребенку выражать свои эмоции и считывать эмоции других людей.

О
своение ребенком невербальных способов выражения своих желаний или состояний заметно облегчит ваше с ним общение и в дальнейшем поможет ребенку успешно социализироваться в обществе.

Одной из тревожных тенденций в специальном образовании России является резкий рост числа детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). По данным С. И. Клевитова и О. С. Терентьевой, данная тенденция имеет очень стремительную динамику (и не только в нашей стране, но и по всему миру): в 2000 г. их численность составляло 26 случаев из 10 тыс. детского населения; в 2005 г. – один случай ребенка с РАС в среднем на 200 – 300 новорожденных .

По данным Всемирной организации аутизма в 2008 г. тот же единичный случай данного диагноза приходился уже на 150 детей. Всего за 10 лет количество детей с РАС выросло в 10 раз. В России расстройства аутистического спектра диагностируются в 2 – 4 случаях (а в сочетании с умственной отсталостью – 20 случаев) на 10000 детей. Необходимо отметить, что данные российской статистики о точном количестве детей с этим диагнозом отсутствуют, но установлено, что данное расстройство преобладает в основном у мальчиков. Показатели мировой и, в частности, российской статистики свидетельствуют на необходимость всестороннего изучения РАС и разработки методов его коррекции .

Однако невозможно говорить о программах социализации детей с РАС, разрабатывать и применять методики коррекции, не имея четкого представления об особенностях эмоционально-волевой сферы детей с данным диагнозом – своеобразие развитие ребенка проявляются прежде всего через нарушения в этой области психического развития и является основным препятствием к формированию его полноценной личности.

В психической жизни любого человека эмоции и воля занимают особое место. Разнообразные эмоциональные моменты входят в содержание всех умственных процессов – восприятия, памяти, мышления и др. Так же эмоции стимулируют развитие фантазии, придают речи убедительность, яркость и живость. Более того, благодаря вовремя возникшей эмоции организм человека имеет возможность чрезвычайно выгодно приспособиться к окружающим условиям. Он в состоянии быстро с большой скоростью отреагировать на внешнее воздействие, не определив еще его тип, форму, другие частные конкретны параметры .

Воля на личностном уровне проявляется в таких свойствах, как энергичность, настойчивость, выдержка. Их можно рассматривать как первично-базовые волевые качества личности. Эти качества определяют поведение человека, а, следовательно, и его социализацию.

Именно поэтому РАС делают личность абсолютно несоциализированной. При данном диагнозе часто отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает, и слова «мама» и «папа» могут появляться позже других в словаре и не соотноситься с родителями .

Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов РАС – снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с таким диагнозом крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. Стоит заметить, что крайне редко наблюдается проявление всех вышеназванных симптомов в полном объеме, особенно в раннем возрасте (до трех лет). В большинстве случаев родители начинают обращать внимание на «странности» и «особенности» ребенка лишь по достижении им двух или даже трёх лет .

У детей с РАС также наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии, у них часто отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей с данным диагнозом отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей .

Степень выраженности аутистических расстройств у детей варьирует, на основании чего О. С. Никольская выделила четыре категории детей с РАС .

Первая группа – это дети наиболее глубоко аутичные. Они отличаются максимальной отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте с ним. У них отсутствует речь. Поведение детей этой группы не является отражением внутренних устремлений, а, наоборот, проявляется как эхо посторонних впечатлений. Аутизм проявляется в выраженной степени отрешенности от происходящего вокруг и в желании, чтобы их оставили в покое. Дети не пользуются речью, а также жестами, мимикой, изобразительными движениями.

Вторую группу составляют дети, у которых контакт с окружающим миром нарушен в меньшей степени, однако также достаточно сильно выражена дезадаптация к среде. У них более ярко проявляются стереотипии, избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов. Степень активности контактов и их характер у этих детей проявляется в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Речь этих детей более развита: они пользуются ею для обозначения своих потребностей. Ребенок копирует речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не называя себя в первом лице.

Особенности детей третьей группы проявляются, в первую очередь, в их экстремальной конфликтности при установлении контактов с внешним миром: агрессия, направленная на кого-то, или даже самоагрессия. Речь этих детей развита еще лучше, но она, как правило, монологична: речь имеет «книжный», наученный, неестественный оттенок. Двигательно это наиболее ловкие дети среди всех групп. Эти дети могут проявлять особые познания по некоторым дисциплинам. Но это, в сущности, манипуляции знаниями, игра какими-либо понятиями, т.к. проявить себя в практической деятельности эти дети могут с трудом. Они совершают мыслительные операции (например, задания по математике) стереотипно и с большим удовольствием. Подобные упражнения служат им источником положительных впечатлений.

Четвертая группа – это особо ранимые дети. В большей степени аутизм проявляется у них не в отсутствии, а в неразвитости форм общения. Потребность и готовность к вступлению в социальное взаимодействие у детей этой группы выражены больше, чем у детей первых трех групп. Однако их незащищенность и ранимость проявляются в прекращении контакта при ощущении малейшего препятствия и противодействия. Дети этой группы способны устанавливать глазной контакт, но он носит прерывистый характер. Дети производят впечатление робких и застенчивых. В их поведении просматриваются стереотипии, но уже больше в проявлении педантизма и стремлении к порядку.

Очевидно, что каждая из 4-х групп детей с РАС, выделенные О. С. Никольской с сотр. , требует индивидуального подхода и коррекции. Это говорит о необходимости точной диагностики детей с РАС для определения группы, к которой принадлежит каждый ребёнок, и дальнейшей коррекции его эмоционального состояния, обучения, а главное – социализации.

Однако решение проблемы аутизма в современном мире осложняется тем, что особенности людей с данным диагнозом сталкивается с неготовностью общества принять этих людей такими, какие они есть и контактировать с ними с учетом их особенностей.

Это говорит о необходимости двустороннего решения вопросов социализации детей с РАС. Помимо своевременной диагностики и коррекции данного нарушения, необходимо уделять значительное внимание распространению информации о нем, разрушать стереотипы общества, препятствующие адекватному восприятию людей с РАС.

Список литературы

1. Клевитов, С. И. Сущность, специфика проявления аутизма и проблемы социализации аутистов в современном обществе [Текст] / С. И. Клевитов, О. С. Терентьева. // Вестник Тамбовского университета. – Серия: Гуманитарные науки. – Тамбов: Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2014 г. – 6 (134). – С. 133-138.

2. Запорожец, А. В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / А. В. Запорожец. – М., 1999. – 240 с.

3. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Л. В. Кузнецова [и др.]; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

4. Никольская, О. С. Аутичный ребенок: пути помощи [Текст] / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – Изд. 2‑е, стереотипное. – М. : Теревинф, 2000.

К ребенку с аутизмом нельзя подходить с мерками обычных людей, считает дефектолог Наталья Керре, автор книги "Особенные дети: Как подарить счастливую жизнь ребёнку с отклонениями в развитии". Любой ребенок кричит и плачет не без причины - но ощущения от окружающего мира часто просто невыносимые.

При аутизме всегда наблюдаются изменения сенсорной чувствительности, хотя они и могут быть выражены в различной степени. Это один из основных диагностических признаков . Если сенсорных особенностей нет, имеет смысл усомниться в правильно поставленном диагнозе. А это означает, что запахи, звуки, тактильные и температурные ощущения, которые не доставляют никакого беспокойства людям без особенностей развития, будут очень сильными и неприятными для ребёнка с аутизмом.

Порой родители не могут понять, почему ребёнок начинает беспокойно себя вести, капризничать, казалось бы, без малейшего повода. А связано это с тем, что порой звук средней громкости воспринимается ребёнком как взрыв возле самого уха, на шерстяном свитере ощущается каждая нитка, ярлычок на боку невыносимо раздирает кожу, а лёгкий запах дезодоранта кажется невыносимой вонью. Всё это может совершенно дезориентировать ребёнка.

При этом болевой порог может быть существенно завышен: ребёнок может не ощущать серьёзного дискомфорта, даже когда упал и сильно ударился. Это особенности, которые обязательно необходимо учитывать при диагностике аутизма и дальнейшей работе с аутичным ребёнком.

Наравне с коррекцией речи, мышления, внимания, обязательно необходимы занятия по сенсорной интеграции, которые немного уменьшат чувствительность и "насытят" ребёнка теми ощущениями, которых ему не хватает.

Это совершенно необходимо ещё и потому, что, если не нормализовать чувствительность ребёнка, особенно если она сильно повышена, маловероятно, что получится добиться существенных результатов в улучшении поведения ребёнка. Вряд ли стоит ожидать от маленького человечка хорошего и социально одобряемого поведения, когда, кажется, весь окружающий мир причиняет дискомфорт: ребёнок не может находиться в супермаркете, потому что от ламп дневного света нестерпимо режет глаза; в молочном отделе магазина невыносимый запах; собаки лают так громко, что хочется немедленно провалиться сквозь землю, и т.д.

С помощью целенаправленной работы чувствительность возможно немного ослабить, но какие-то области будут слишком сильны по ощущениям для человека всю жизнь: это может быть связано с одеждой из определённых тканей (например, человек не может носить свитера крупной вязки); пищей (не любит сырые овощи, сухарики, чипсы из-за того, что они слишком громко хрустят внутри головы, и т.д.), однако это не будет уже столь сильно мешать нахождению в социуме. Но когда работа только начата и все чувства ребёнка обострены, не стоит травмировать его лишний раз, требуя, чтобы он переборол себя, потому что вряд ли нейротипичный человек может представить ту степень интенсивности ощущений, которую испытывает аутичный ребёнок.

Выясните, что доставляет особый дискомфорт вашему ребёнку: запах каких-то духов? Откажитесь от них! (И кстати, замечу для специалистов, которые будут читать эту книгу: если вы работаете с детьми аутичного спектра, то, как бы ни было грустно, вам придётся отказаться от использования парфюма с сильным запахом в рабочее время.)

Ребёнка беспокоят ярлыки на одежде, он решительно отказывается от тапочек дома? Срежьте ярлыки, позвольте дома ходить в одних носках! Подберите одежду из тех тканей, которые приятны вашему ребёнку.

Звук в кинотеатре слишком громкий? Отложите посещение кинотеатра на более позднее время, когда немного скорректируете его повышенную чувствительность или предусмотрите беруши для ребёнка!

Свежие овощи и фрукты невыносимо хрустят? Не нужно заставлять ребёнка есть их, потушите или отварите их и т.д.

Самое главное, что нужно понять в этой ситуации: порой ребёнок ведёт себя "невыносимо" не из пустых , ему действительно очень некомфортно .

Часто, описывая сенсорные особенности людей с аутизмом, говорят только о гиперчувствительности (повышенной чувствительности) к прикосновениям или звукам. Но сенсорные проблемы при аутизме также могут включать:

• гипочувствительность (пониженную чувствительность), когда раздражители не воспринимаются, если не являются очень громкими или болезненными. Это создаёт много проблем в быту: ребёнок спокойно кладёт ладошку на раскалённую плиту или не чувствует, что из крана течёт кипяток;
• синестезию, когда одно чувство воспринимается как другое;
• а иногда и крайние изменения в чувствительности.

Эти проблемы могут относиться к абсолютно любому чувству, включая проприоцепцию (ощущение положения тела в пространстве) и вестибулярный аппарат (ощущение движения).

Но все эти особенности говорят нам только об одном: нельзя оценивать ребёнка с аутизмом с позиций наших представлений о том, какие ощущения приятные, а какие ужасные, и в этой области нужно позволить ему самому решить, что для него приемлемо, а что - нет, следовать за ребёнком, а не заставлять его насильно приспособиться к нашим меркам и критериям.

Часто с повышенной чувствительностью связаны и необычные страхи: ребёнок может бояться меховых игрушек, кожаной одежды, животных и птиц, которые ведут себя непредсказуемо и издают резкие звуки (здесь может наблюдаться огромное разнообразие: голуби, маленькие собачки, кошки и т.д.), бытовых звуков (фен, стиральная машина и т.д.).

Со страхами можно и нужно работать, но, опять же, предварительно выяснив, что именно доставляет дискомфорт, и избавляться от них постепенно, не бросать ребёнка в травмирующую для него ситуацию, чтобы он переборол страх: в случае с аутизмом это может привести к тому, что ребёнок ещё глубже уйдёт в себя.

Лечат ли животные аутизм?

Порой для того, чтобы преодолеть страхи, советуют завести дома животное. Но этот совет очень неоднозначен, потому что, во-первых, вы не можете быть до конца уверены, что ребёнок, столкнувшись с необходимостью находиться круглосуточно рядом с животным, преодолеет страх, а не станет бояться ещё больше.

Во-вторых, эта идея должна нравиться вам самим: если вы боитесь или не любите животных, то получите дополнительный источник стресса, связанный с необходимостью заниматься ещё и уходом за этим источником.

Я рекомендую начать с зоопарка, обычного или контактного, попробовать канис- или иппотерапию (терапия с использованием собак или лошадей), посмотреть на реакцию ребёнка и только после этого принимать решение, так ли уж необходимо животное в доме или достаточно общения "на стороне".

К сожалению, ни лошади, ни дельфины, ни собаки не лечат аутизм. Однако общение с животными в рамках целенаправленной терапии может улучшить состояние ребёнка за счёт положительных впечатлений, сенсорных ощущений, нового и непривычного опыта взаимодействия, двигательной нагрузки. Так что если ни вы, ни ребёнок не возражаете против такого опыта, стоит попробовать.

Филиал АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»

«Институт повышения квалификации педагогических работников по СКО»

Проект

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

аутичных детей

Выполнил: Краюшкина Н.К.

Проверил: Жунусова А.З

2015 г

Петропавловск

Содержание

Введение………………………………………………………………………………

2

Часть 1.

1.1 Психолого-педагогические особенности нарушения эмоциональной сферы детей с РАС…………………………………………………………………..

5

1.2 Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы аутичных детей………………………………………………………………………

8

1.3 Арт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции детей с нарушением эмоциональной сферы…………………………………………….

9

Часть 2.

, направленная на коррекцию эмоциональной сферы у детей с РАС посредством арт-терапии……………...

17

Заключение…………………………………………………………………………...

25

Список литературы…………………………………………………………………

26

1.Введение

В настоящее время в Республике Казахстан актуализируются ценности инклюзивного образования, которые нацелены не только на традиционные образовательные достижения, но и на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе всех его членов, в том числе и детей с ограниченными возможностями.

В Послании «Казахстанский путь 2050: Единая цель, единые интересы, единое будущее» среди предстоящих задач общества Н.А.Назарбаев выделил задачу - создание безбарьерной зоны для граждан с ограниченными возможностями, подчеркнув, что многие из них могут успешно трудиться на благо государства, быть полезными для общества, самореализоваться в жизни.

Важным шагом для нашей страны стало подписание Главой государства Н.А. Назарбаевым Конвенции «О правах инвалидов» и Факультативного протокола к ней в декабре 2008 года. В Конвенции отмечается, что все дети обладают фундаментальными правами, однако многие из них по различным причинам нуждаются в дополнительной поддержке и помощи на разных стадиях развития для реализации своих прав. Такая дополнительная помощь необходима, например, детям с аутизмом.

По данным казахстанского национального научно-практического центра коррекционной педагогики при своевременной и правильно организованной коррекционной работе с аутичными детьми: 60% из них получают возможность обучаться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной школы того или иного типа и 10% адаптируются в условиях семьи Имеющийся на сегодняшний день практический опыт обучения детей с РАС показывает, что для этой категории детей должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать их право на получение адекватного их возможностям и способностям образования, позволяющего реализовать потенциал этих детей.

Актуальность

Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при синдроме РДА и может проявиться в скором времени после рождения. Так, в 100% наблюдений (К.С. Лебединская) при аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми - комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. Выбранная тема является актуальной, так как дети с синдромом раннего детского аутизма составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи, нарушения в социально-личностном развитии.

Тема: Помощь в эмоциональном развитии ребенку – аутисту.

Цель исследования: изучить особенности эмоциональной сферы детей с РАС и разработать программу, направленную на ее коррекцию посредством арт-терапии.

Объект исследования : эмоциональная сфера детей с РАС.

Предмет исследования : коррекция эмоциональных нарушений у детей с РАС посредством использования арт-терапии.

Гипотеза исследования : мы предполагаем, что:

1) основной особенностью эмоциональной сферы детей с РАС является появление отрицательных эмоциональных состояний (повышенный уровень тревожности, наличие большого количества страхов, повышенная эмоциональная напряженность, агрессивность);

2) специальная программа по коррекции эмоциональной сферы детей с РАС посредством арт-терапии позволит нивелировать отрицательные эмоциональные состояния у детей.

Задачи исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу использования метода арт-терапии как средства коррекции эмоциональной сферы детей с РАС.

Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу коррекции эмоциональной сферы у детей с РАС посредством арт-терапии.

Теоретические основы исследования:

Положение современной психологии о способах психологической коррекции эмоциональной сферы младших школьников посредством арттерапии (А.И. Копы-тин, Б. Корт, И.В. Сусанина).

Практическая значимость: полученные в исследовании данные и разработанная коррекционно-развивающая программа могут быть использованы психологами в работе с младшими школьниками для коррекции эмоциональной сферы. Результаты исследования, несомненно, могут принести пользу при разработке научных и методических рекомендаций для педагогов, психологов, воспитателей, родителей.

Часть 1.

1.1 Психолого-педагогические особенности нарушения эмоциональной сферы детей с РАС.

В ходе работы психологи нередко встречаются с детьми, у которых отмечаются выраженные особенности эмоционально-волевой сферы или выставлен диагноз ранний детский аутизм (РДА). «Аутичность (от греческого – «сам») – обозначает крайние формы нарушения контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний». Такое определение аутизма дано в психологическом словаре. Данный термин, впервые введенный швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером, обозначает целый комплекс психических и поведенческих расстройств.

Детский аутизм проявляется в разных формах. В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная группой ученых под руководством О.С. Никольской. Основой для систематизации групп аутичных детей являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.

При аутизме у детей наблюдается преимущественно искажение эмоцонально-волевой сферы. Таким детям присущи разнообразные страхи, неадекватность поведения, негативизм, агрессивность, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка («эмоциональный» возраст может быть значительно меньше реального биологического возраста), отсутствие адекватного эмоционального реагирования. И это происходит в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих людей по их проявлениям: мимике, жестам, движениям.

Одна из особенностей взаимодействия аутичного ребенка с людьми – непонимание им чувств, испытываемых партнером при взаимодействии, так как люди нередко воспринимаются им не как живые и чувствующие субъекты, а скорее как движущиеся объекты, не имеющие своих чувств, желаний и потребностей. Нежелание, а зачастую и неспособность аутичного ребенка выразить то, что он хочет, приводит к тому, что многие из взаимодействующих с ним людей рассматривают его как существо, не имеющее иных потребностей, кроме витальных. Попытки объяснить аутичному ребенку ошибки взаимодействия при помощи речи редко достигают долговременного результата и часто приводят к возникновению отрицательных эмоций обеих сторон.

К чему приводит непонимание того, что и как чувствуют другие люди, можно проиллюстрировать следующей цитатой из книги, написанной аутичным человеком: «Безопасность как важнейшую основу я могу находить только в вещах. Люди слишком оригинальны и непредсказуемы».

Ребенок должен ориентироваться в совокупности эмоциональных признаков (экспрессивных и импрессивных) различных модальностей, а также соотносить их с причинами и последствиями возникновения. Поэтому доминирующая задача психолога при стабилизации эмоциональной сферы детей с РДА, - научить распознавать эмоциональные состояния, понимать поведение людей, видеть мотивы поступков окружающих, обогатить эмоциональный опыт, адаптироваться к коллективу с перспективой дальнейшей социализации.

Однако следует помнить о том, что самым первым шагом при работе с такими детьми будет установление первичного контакта, создание положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. Адаптационный период работы чаще всего растягивается на период от одной недели до нескольких месяцев.

Нужно быть очень осторожными и деликатными, общаясь с таким ребенком, вести постоянное, целенаправленное наблюдение за ним. Замечая и интерпретируя вслух каждое его слово и жест, мы помогаем расширить внутренний мир аутичного ребенка и подталкиваем к необходимости выражать свои мысли, чувства и эмоции словами. Залогом успеха является гибкость поведения специалиста, умение вовремя перестроить занятие, а анализ поведения ребенка в повседневной жизни позволит выявить стимулы, на которые следует опираться в ходе коррекционной работы. При работе с аутистами требуется учитывать некоторые важные моменты:

переход от одной части занятия к другой должен быть быстрым, органичным, чтобы не допускать «ухода ребенка в себя»;

практическое повторение упражнений: большую роль в работе с аутичными детьми отводится закреплению навыков путем неоднократных упражнений и систематически предъявляемых требований;

адаптируйте вопросы к реальным условиям детей;

при обучении ребенка используйте схемы и модели;

необходимо использовать любую реакцию в поведении ребенка, положительную или отрицательную как материал для совместной деятельности, переводить негативные эмоции в позитивные;

уделяйте время для обсуждения с родителями итогов занятия: содержание занятия, достижения ребенка, непонятные моменты, домашнее задание;

обязательное закрепление содержания занятий в повседневной жизни;

все новое в жизнь ребенка вводить постепенно, дозировано.

В качестве методов и приемов в работе психолога при развитии и коррекции эмоциональной сферы аутичных детей возможно использовать следующее:

игротерапия (игры-драмматизации, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, игры-упражнения на эмоции и эмоциональный контакт);

психогимнастика (этюды, мимика, пантомимика);

беседа на заданную тему;

примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке;

использование наглядных пособий (фотографий, рисунков, схем, графических изображений, символов);

элементы психологического тренинга.

Преодолевать проявления аутизма возможно только с участием в коррекционном процессе родителей. Здесь типичным началом работы будет просветительская деятельность психолога. Работая с родителями этой категории детей, необходимо знакомить их с особенностями развития при аутизме и их ребенка в частности, оказывать необходимую психологическую поддержку. Положительная динамика в работе возможна лишь при совместной деятельности специалистов и родителей.

1.2 Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы аутичных детей.

Нарушение эмоционально – волевой сферы является ведущим признаком раннего детского аутизма и может проявиться в скором времени после рождения. Так, в 100 % наблюдений при аутизме резко отстает в своем формировании – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявление внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках, не принимают определенные позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить, кусаться, делать все на зло.

У этих детей отсутствует характерное желание понравиться взрослым, заслужить похвалу. Слова «мама и папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеуказанные симптомы являются проявлением одного из первичных патогенных факторов аутизма. А именно снижение порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У аутичного ребенка крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения. Склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов:

типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, а также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);

обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);

неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.

Страхи занимают одно из ведущих мест формирования аутичного поведения. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления, а так же некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Это может сохраняться иногда годами, и даже носит характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получило название «феномен тождества».

Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О.С.Никольская характеризует детей 1 – ой группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2 – ой группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и в поведении: движения их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик.

Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могут вызываться некой опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация – они остаются актуальными на протяжении многих лет и конкретная причина страхов определяется далеко не всегда. У детей 3 – ей группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат на поверхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. При этом ребенок застревает не только на каких – то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Дети 4 – ой группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношении к ним уровня требований окружающих.

Наиболее характерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что – то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.

Наряду с выше изложенным у детей с ранним детским аутизмом наблюдается нарушение чувства самосохранения, с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения отсутствует тяга к детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания. Отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. Он не умеет сопереживать заражаться настроением от окружающих людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.

1.3 Арт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции детей с РАС

Использование арт-терапии в работе с детьми в целях коррекции и оптимизации их развития началось еще в XIX в. в практике педагогов, дефектологов и врачей. Приемы изобразительной деятельности и рисования использовались для преодоления недостатков в развитии сенсомоторных способностей, стимулирования познавательного развития детей, имеющих интеллектуальные трудности.

Основная цель арт-терапии связана с гармонизацией личности через развитие ее способностей самовыражения и самопознания. Метод основан на двух базовых психологических способностях человека: символической функции мышления и воображения и творческих процессах самовыражения, связанных с направленностью на поиск новых путей решения проблемы.

Искусство как символическая деятельность стимулирует креативные (творческие) возможности человека, поэтому арт-терапия основана на искусстве и творческих продуктивных формах активности. Символический язык искусства позволяет преодолеть действие защитных механизмов, выделить проблемы и проанализировать их.

Коррекционное воздействие арт-терапии связано с работой пяти основных психологических механизмов 1) символическое реконструирование - механизм, позволяющий в символической форме воссоздать психотравмирующую ситуацию, найти ее разрешение через переструктурирование проблемы и реинтеграцию самой личности на основе самопознания; 2) отстранение - механизм, связанный с выделением в объекте новых маловероятных значений, позволяющих увидеть новые стороны и значения реальности, что является необходимым условием конструктивного разрешения конфликтов; 3) эмоциональная децентрация - механизм, позволяющий выйти за пределы эмоциональной «связанности» и «сужения поля ориентировки» и увидеть свою проблему со стороны; 4) катарсис - эмоциональное отреагирование проблемы, механизм, связанный с природой эстетической реакции и обусловленный ею; 5) присвоение социально-нормативных личностных смыслов - механизм, обеспечивающий личностный рост и самопознание человека, направленный на преодоление чувства одиночества и помогающий обретению взаимопонимания в общении. Основан на том, что творческое прочтение произведения искусства и переживание его содержания способствуют восстановлению коммуникации с миром.

А.А. Осипова описывает основные цели арт-терапии:

1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам (работа над рисунками, картинами, скульптурами является безопасным способом выпустить "пар" и разрядить напряжение).

2. Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции. Невербальное общение легче ускользает от цензуры сознания.

3. Получить материал для интерпретации и диагностических заключений. Продукты художественного творчества относительно долговечны, и клиент не может отрицать факт их существования. Содержание и стиль художественных работ дают возможность получить информацию о клиенте, который может помогать в интерпретации своих произведений.

4. Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять. Иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений.

5. Наладить отношения между психологом и детьми. Совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия.

6. Развить чувство внутреннего контроля. Работа над рисунками, картинами или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм.

7. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятия изобразительным искусством создают богатые возможности для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями и развития способности к их восприятию.

8. Развить художественные способности и повысить самооценку. Побочным продуктом арт-терапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития. Арт-терапия дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, дисциплинирует группу, способствует повышению самооценки клиента, способности осознавать свои ощущения и чувства, развивает художественные способности.

Традиционно различаются индивидуальная и групповая формы арт-терапии. Приоритет отдается групповой форме. Центром арт-терапии независимо от формы являются сложности эмоционально-личностного развития ребенка.

Основные виды арт-терапии - это собственно арт-терапия (рисуночная терапия и терапия, основанная на изобразительном искусстве), драматерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия, библиотерапия, терапия киноискусством. Наиболее разработаны техники рисуночной терапии.

Такие методы терапии, как психодрама, сказко- и мифотерапия, построены на общих для всех видов арт-терапии механизмах и специфических для данного метода техниках и в настоящее время являются самостоятельными.

Остановимся на характеристике основных видов арт-терапии. В связи с тем, что для работы с детьми наиболее разработана рисуночная терапия, мы дадим более полную характеристику этого метода. Остальные виды арттерапии будут представлены достаточно обще, как описание основных механизмов, на которых работают данные методы.

Рисуночная терапия (собственно арт-терапия). Собственно арттерапия - вид арт-терапии, построенной на использовании изобразительной деятельности и продуктов изобразительной деятельности, изобразительного искусства. Данный вид арт-терапии включает рисуночную терапию и терапию, основанную на изобразительном искусстве.

Терапия, основанная на изобразительном искусстве, является видом собственно терапии, сущность которого заключается в использовании терапевтического эффекта, возникающего при восприятии произведений изобразительного искусства.

Рисуночная терапия - более активный метод. К ряду эмоциональных проблем, являющихся приоритетными для реализации в методе рисуночной терапии, относятся эмоциональная депривация ребенка, трудности его эмоционального развития и ситуативного эмоционального состояния, повышенная тревожность, страхи, фобические реакции. Арт-терапия особо показана при тяжелых эмоциональных нарушениях, несформированной коммуникативной компетентности и других проблемах, т. е. в тех случаях, когда сложности психического развития являются препятствием для проведения игротерапии. Противопоказания к проведению коррекции на основе метода рисуночной терапии в своей основе связаны с выраженными отставаниями в сформированности изобразительной деятельности и отсутствием мотивации к изобразительной деятельности.

В ходе арт-терапевтических занятий психолог реализует ряд функций: эмпатическое принятие ребенка, создание атмосферы психологического комфорта и безопасности на занятии, психологическая поддержка; постановка задачи, ее структурирование и обеспечение принятия и сохранения ребенком; помощь в поиске формы выражения темы, заданной ребенку. Психолог также обеспечивает ребенка необходимыми для создания рисунка средствами, отражает и вербализует те чувства и переживания ребенка, которые он проявляет в процессе рисования и отражает в своем рисунке.

Условно выделяются несколько типов заданий, используемых в рисуночной терапии игры-упражнения с изобразительным материалом, связанные с экспериментированием с различными материалами с целью изучения их свойств и возможностей. Упражнения стимулируют интерес и потребность к изобразительной деятельности, снимают защитные барьеры (например, упражнения «Рисование пальцами», «Исследование цветов» и др.);

1) упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции, направленные на конструирование целостного осмысленного образа из неоформленных стимулов (например,«Завершение рисунка» и др.)

2) предметно-тематический тип арт-терапевтических заданий, позволяющих исследовать эмоционально-личностные проблемы детей и включающих выполнение рисунков на свободную и заданную темы. В рисунках на заданную тему символизируются модели реальных или воображаемых ситуаций, заданных психологом (например,« Я дома», «Что я люблю», «Мой сон» и др.). Рисование на свободную тему является недирективным вариантом данного типа заданий, так как выбор темы, материала и т.д. осуществляет клиент, которого просят, не планируя заранее рисунок, полностью выразить себя в нем;

3) образно-символический тип арт-терапевтических заданий, позволяющих ребенку переосмыслить значение тех событий, которые являются объектом рисования. Задания даются в виде абстрактных понятий (например, «счастье», «зло», «радость», «дорога жизни» и др.), что требует от клиента использования символизации в целях реализации задания;

4) игры-задания на совместную деятельность позволяют решать задачу оптимизации коммуникации, как со сверстниками, так и с родителями и другими значимыми взрослыми. Упражнения могут включать задания перечисленных выше типов, также имеются специфические задания данного типа (например,«Совместное рисование», «Портреты членов группы» и др.).

Музыкотерапия. Первые описания влияния музыки на эмоциональное состояние можно встретить в работах древнегреческого философа Пифагора, который рассматривал музыку как источник ритма, способного определять правильный ритм жизнедеятельности человека. Данное представление Пифагора опиралось на предложенное им понятие «эвритмия»- «способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности: пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках, в рождении и смерти Через этот ритм человек, как своего рода микрокосмос, может войти в мир гармонии, а затем подключиться к ритму мирового целого. Особенности влияния музыки на душевные состояния рассматривались Аристотелем, который связывал душевные состояния слушателя с подражанием характеру музыки и считал музыку средством очищения души (катарсис) и лечения. Дорийский лад рекомендовался Аристотелем для использования в воспитательных целях, так как ему «свойственна наибольшая стойкость» и он «отличается по преимуществу мужественным характером». Многие философы и врачи подчеркивали роль музыки в лечении. Так, Гален считал, что музыка является противоядием от укусов змей, Демокрит рекомендовал слушать флейту при смертельных инфекциях, а Платон предлагал лечить головную боль приемом настоя трав, сопровождающимся пением.

Первые упоминания об использовании музыки в Европе относятся к началу XIXв. Французский психиатр Эскироль впервые ввел музыку в лечебные процедуры внутри психиатрических учреждений.

Научный этап в развитии музыкотерапии начался в конце 40- х гг. XX в. Особый вклад в разработку теоретических положений и психотерапевтических принципов внесли представители трех ведущих музыкально-психотерапевтических школ - шведской (А. Понт-вик), немецкой (К. Швабе, В. Келер и др.) и американской (К. Роббинс, Б.Гессер и др.).

Представители немецкой школы исходят из положения о психофизическом единстве человека, в связи с чем при выстраивании стратегии и тактики лечения используют целостный комплекс воздействий, затрагивающих физический, эмоциональный, коммуникативный и регулятивный аспекты. Слушание музыки привлекается к медикаментозному лечению (например, ежедневное прослушивание музыки Моцарта и Бетховена в сочетании с медикаментами использовалось в университетской клинике Мюнхена при лечении больных желудочно-кишечным трактом).

Результаты клинических наблюдений и экспериментальных исследований установили, что музыка оказывает влияние на эмоциональную сферу человека: изменяет его настроение, снижает тревогу и напряжение. Показано, что музыка может повышать психический тонус, снижать раздражительность и агрессивность, позитивно воздействовать на снятие депрессии. Групповое музицирование способствует преодолению аутизма. Известны и другие позитивные эффекты музыки.

К сожалению, специфических методик и программ для решения проблем эмоционально-личностного развития детей в рамках музыкотерапии пока не разработано, хотя, как мы уже отмечали выше, использование средств музыкально-эстетической деятельности в работе с детьми имеет не только амплифицирующий, но и психотерапевтический эффект.

Танцевальная терапия. Танцевальная терапия берет свое начало в творческом танце. Танец появился на ранних этапах развития общества как средство выражения тех мыслей и чувств, которые было сложно перевести в слова. То есть танец возник как средство социальной коммуникации, но с развитием общества постепенно стал одним из видов искусства, целью которого было поучение и повышение настроения публики. В современном обществе танцевальные движения используются для всего спектра выражения эмоций. При использовании в терапии танец (импровизация движений) позволяет спонтанно высвободить чувства субъекта.

Достижению танцевальной терапией лечебного эффекта способствовали исследования В.Райха о роли тела в эмоциональном развитии и работы А.Лоуэна по изучению способов высвобождения напряжения в физических движениях. Значение имела и теория К. Юнга, который считал, что выражение переживаний в танце позволяет актуализировать неосознанные влечения и потребности из бессознательного, чтобы использовать их для анализа и катарсического высвобождения. Юнг подчеркивал роль артистизма, символизации и творческой экспрессии для активизации терапевтического воздействия танцевальной терапии. Взгляды Г. С. Салливана на процесс социализации и человеческого взаимодействия используются при решении терапевтических вопросов в работе с ресоциализацией заторможенных больных.

Танцевальная терапия базируется на допущении, что манера и характер движений человека отражают его личностные особенности:«Если с изменением эмоций меняются наши чувства по отношению к себе и собственному телу, то аналогичный процесс происходит и при изменении манеры и характера движений, которые отражают черты личности». Поэтому основная задача групп танцевальной терапии - осуществление и понимание спонтанного движения. Танцевальные терапевты считают тело и разум единым целым. По мнению X. Паун, танцевальная терапия «использует связи между движением и эмоцией как инструмент, посредством которого человек может преуспеть в интеграции личности и приблизиться к более четкому самоопределению».

Основные цели танцевальной терапии:

1) расширение сферы сознания собственного тела, его возможностей и использования; это позволяет повысить физическое и эмоциональное здоровье, гармонизировать эмоциональное состояние;

2) повышение самооценки путем развития положительного образа тела, который связан с положительным образом «Я»;

3) совершенствование социального опыта в групповом взаимодействии: совершенствуются социально приемлемое поведение (например, обогащаются средства выражения эмоций и т.д.), групповой опыт взаимодействия («магический круг»- достижение взаимопонимания через невербальное взаимодействие с включением бессознательных механизмов); поведение дополняется средствами творческой невербальной коммуникации;

4) высвобождение подавленных чувств и исследование скрытых конфликтов, являющихся источником психического напряжения (по механизму катарсиса) через приведение клиентов в контакт с их чувствами.

Танцевальный терапевт создает безопасную психологическую атмосферу на занятии, является и партнером по танцам, и режиссером происходящего, катализатором, способствующим позитивному изменению психологического статуса клиентов через движение. Терапевтический процесс связан с использованием эмпатии, которая выражается на физическом уровне через зеркальное отражение движений пациента в танце, вербализацию и эмоциональное принятие тех переживаний, которые выражены в движении.

В настоящее время техники танцевальной терапии продолжают совершенствоваться, в том числе разрабатываются процедуры для решения психологических проблем ребенка (например, для психотичных и аутичных детей). Элементы танцевальной терапии используются в комплексных программах, направленных на коррекцию и амплификацию эмоциональной сферы ребенка.

Эффективность использования методов арт-терапии доказана в отношении определенного круга проблем, обозначенного в работах К.Рудестама, М. Бетенски, Э.Келиш, Г.Хульбут, В.Г. Самойловой, Т.Ю. Колошиной, А.И. Копытина, Н.Е. Пурнис и других исследователей. Это проблемы, связанные с кризисными состояниями личности, актуализацией Яконцепции, коррекцией эмоциональной сферы.

Прежде всего, рисование и изображение связано с радостью, именно по этой причине Шоттенлоэр Г. рекомендует использовать метод арт-терапии при психокоррекционной работы с детьми, имеющими эмоциональные нарушения, неразрешенные внутренние конфликты, высоко тревожными детьми. Она полагает, что радость повышает уверенность, формирует позитивное отношение к жизни, а это именно те качества, в развитии которых особо нуждается тревожный ребенок, страдающий большим количеством страхов. Изображение заставляет концентрироваться на своих переживаниях, осознавать их. При рисовании возможно переосмысление событий, формирования своеобразной независимости, которая все больше будет развиваться с возрастом ребенка.

Искусство, являясь важным фактором художественного развития, оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние на эмоциональную сферу ребенка, при этом выполняя 1) коммуникативную, 2) регулятивную, 3) катарсистическую функции.

1) Коррекционно-развивающие и психотерапевтические возможности искусства связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации, как в процессе творчества, так и в его продуктах, утверждением и познанием своего «Я». Создание ребенком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления отношений со значимыми взрослыми и сверстниками на разных этапах развития личности. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов художественной деятельности (рисунков, поделок, исполненных песен, плясок и т. д.) повышает самооценку подростка.

2) Регулятивная функция арт-терапии заключается в снятии нервнопсихического напряжения, регуляции психосоматических процессов и моделировании положительного психоэмоционального состояния.

3) О катарсистическом (очищающем) воздействии искусства известно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегреческие философы, подразумевая под этим психологическое очищение, которое испытывает человек после общения с искусством. Психологический механизм катарсиса был раскрыт Л. С. Выготским в работе «Психология искусства»: «Искусство всегда несет в себе нечто, преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение. Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, то есть положительную эмоцию, которую несет в себе искусство».

В арт-терапии, как в творческой деятельности ребенка, учитывающей его самооценку, уровень его притязаний и другие личностные особенности, прослеживается также психокоррекционная направленность. Такой эффект достигается благодаря возможности самовыражения ребенка в творческих видах деятельности, которые способствуют расслаблению, снятию напряженности, снижению агрессивности, повышению самооценки и возникновению положительных эмоций.

Таким образом, арт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции является наиболее эффективным средством психокоррекционного воздействия на эмоциональную сферу ребенка, дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, способствует осознанию ощущений и чувств.

Часть 2.

2.1 Коррекционно-развивающая программа , направленная на коррекцию эмоциональной сферы у детей с РАС посредством арт-терапии

Арт-терапия преследует единую цель - гармоническое развитие ребенка с проблемами, расширение возможностей его социальной адаптации посредством искусства.

Особую ценность арт-терапевтическая работа может иметь для детей и взрослых, испытывающих определенные затруднения в вербализации своих переживаний, например из-за речевых нарушений, аутизма или малоконтактности, а также сложности этих переживаний и их «невыразимости» (у лиц с посттравматическим стрессовым расстройством). Это не значит, что арт-терапия не может быть успешной в работе с лицами, имеющими хорошо развитую способность к вербальному общению. Для них изобразительная деятельность может являться альтернативным «языком», более точным и выразительным, чем слова.

Дети в большинстве случаев затрудняются в вербализации своих проблем и переживаний. Невербальная экспрессия для них более естественна. Особенно это значимо для детей с речевыми нарушениями, т. к. их поведение более спонтанно и они менее способны к рефлексии своих действий и поступков. Их переживания «выходят» через художественное изображение более непосредственно. Такой «продукт» прост для восприятия и анализа.

Современная арт-терапия направленная на коррекцию эмоциональной сферы у детей с РАС включает в себя следующие направления:

Изотерапия - лечебное воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством и т. д.;

Имаготерапия - воздействие через образ, театрализацию, драматизацию;

Музыкотерапия - воздействие через восприятие музыки;

Сказкотерапия - воздействие посредством сказки, притчи, легенды;

Кинезитерапия - воздействие через танцевально-двигательную;

Коррекционную ритмику (воздействие движениями), хореотерапию;

Игровая терапия и т. д.

В психокоррекционной практике Арт-терапия психологами рассматривается как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме, которые позволяют с помощью стимулирования креативных проявлений ребенка осуществить коррекцию психоэмоциональных, поведенческих и других нарушений личностного развития.

Сущность Арт-терапии состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на субъекта, которое проявляется в:

Реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественно - творческой деятельности;

Актуализации переживаний и выведении их во внешнюю форму через продукт художественной деятельности;

Создании новых, эмоционально позитивных переживаний, их накоплении;

Актуализации креативных потребностей и их творческом самовыражении.

Функциями Арт-терапии являются:

1. Катарсическая - очищающая, освобождающая от негативных состояний.

2. Регулятивная - снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния.

3. Коммуникативно-рефлексивная - обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки.

В Арт-терапии не делается акцент на целенаправленное обучение и овладение навыками и умениями в каком-либо виде художественной деятельности.

Анализируя данные преимущества, можно сделать вывод о «мягкости» арттерапевтических методов. Важно отметить, что арт-терапия и является универсальным методом психотерапевтического и психокоррекционного воздействия на личность ребенка.

Музыкотерапия

Музыкотерапия - это вид арт-терапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях. В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии).

Если говорить о музыкотерапии с точки зрения ее влияния на физическую, эмоциональную и интеллектуальную сферы организма, то, поскольку музыка является языком невербальной коммуникации, наибольший эффект достигается во влиянии на чувства и настроения человека, ослабляя негативные переживания в процессе их катарсической разрядки под воздействием музыки.

Достоинствами музыкотерапии являются:

1. Абсолютная безвредность;

2. Легкость и простота применения;

3. Возможность контроля;

4.Уменьшение необходимости применения других лечебных методик, более нагрузочных и отнимающих больше времени

Специалисты различают пассивную и активную формы музыкотерапии. В первом случае пациентам предлагают прослушивать различные музыкальные произведения, соответствующие состоянию их психологического здоровья и ходу лечения. Те, кто хоть раз общался с ребенком с ограниченными возможностями, знают, как трудно найти тропинку к его сердцу. Поэтому естественность и доступность, которая есть в музыке, - одна из причин бурного развития музыкальной терапии в последние десятилетия. Полезность музыкотерапии в работе с детьми с ограниченными возможностями в том, что она:

Помогает укрепить доверие, взаимопонимание между участниками процесса;

Помогает ускорить прогресс терапии, так как внутренние переживания легче выражаются с помощью музыки, чем при разговоре;

Музыка усиливает внимание к чувствам, служит материалом, усиливающим осознание;

Косвенно повышается музыкальная компетенция, возникает чувство внутреннего контроля и порядка.

Формирование богатой эмоциональной сферы ребенка достигается за счет вовлечения его в широкий круг музыкальных художественных переживаний, формирование высокого строя мыслей.

Сказкотерапия

Сказкотерапия - это лечение сказками, при котором происходит совместное с ребенком открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.

Сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории помогающие увидеть происходящее с другой стороны. Они не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста.

Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятие психоэмоционального напряжения, создание лучших моделей взаимоотношений, развитие личностных потенциалов.

Изотерапия

Изотерапия - терапия изобразительным творчеством, в первую очередь рисованием, используется в настоящее время для психологической коррекции клиентов с невротическими, психосоматическими нарушениями, детей и подростков с трудностями в обучении и социальной адаптации, при внутрисемейных конфликтах. Рисование развивает чувственно-двигательную координацию, так как требует согласованного участия многих психических функций. По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования активизируется конкретно-образное мышление, связанное, в основном, с работой правого полушария, и абстрактнологическое, за которое ответственно левое полушарие.

Психокоррекционные занятия с использованием изотерапии служат инструментом для изучения чувств, идей и событий, для развития межличностных навыков и отношений, укрепления самооценки и уверенности в себе.

Изотерапия дает положительные результаты в работе с детьми с различными проблемами - задержкой психического развития, речевыми трудностями, нарушением слуха, умственной отсталостью, при аутизме, где вербальный контакт затруднен. Во многих случаях рисуночная терапия выполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами.

Хотелось бы кратко рассказать о наиболее распространенных приемах изотерапии (работа с красками, каранлашами и природным материалом).

Марания

В буквальном понимании «марать» - значит «пачкать, грязнить». В нашем случае, в условиях арт-терапии, речь идет о спонтанных рисунках дошкольников и младших школьников, выполненных в абстрактной манере. Кроме внешнего подобия изображений, есть сходство в способе их создания: ритмичности движения руки, композиционной случайности мазков и штрихов, размазывании и разбрызгивании краски, нанесении множества слоев и смешивании цветов.

Марания могут проходить не только в виде непосредственных раскрашиваний, размазываний.

Марания эффективны для помощи ребенку или родителям выразить свои эмоции. Наиболее насыщенными по воплощению и эмоционально яркими являются гуашевые или акварельные изображения. При помощи мараний можно рисовать такие вещи, как страхи, гнев, в дальнейшем преобразовывать их во что-то позитивное. Их можно облечь в привлекательную для детей форму: они могут замазывать краской вход в пещеру; брызгами, пятнами, разнообразными линиями создавать города, явления природы, сказочных существ; закрашивать цветными мелками собственный силуэт, нарисованный на полу. Марания по внешнему виду порой выглядят как деструктивные действия с красками, мелками. Однако игровая оболочка оттягивает внимание от не принимаемых в обычной жизни поступков, позволяет ребенку без опасений удовлетворить деструктивные влечения. У мараний нет категорий «правильно-неправильно», «хорошо-плохо», нет эталонов. Отсутствие критериев оценки мараний исключает и саму оценку. Т.е. это снимает тревожность и помогает выплеснуть агрессию, страх и пр.

Штриховка, каракули

Штриховка – это графика. Изображение создается без красок, с помощью карандашей и мелков. Под штриховкой и каракулями в нашем случае понимается хаотичное или ритмичное нанесение тонких линий на поверхность бумаги, пола, стены, мольберта и пр.

Линии могут выглядеть неразборчивыми, небрежными, неумелыми, либо, наоборот, выверенными и точными. Из отдельных каракулей может сложиться образ, либо сочетание предстанет в абстрактной манере.

Штриховки и каракули могут иметь различное воплощение:

Заполнение пространства (тонирование, создание фона, закрашивание штрихами выделенной поверхности);

Рисование отдельных линий или их сочетаний (передача «характера» и взаимоотношений линий, например, грустной, испугавшейся линии, ссоры; так же появляются волны, лучи солнца, ветер, языки огня, взрывы, препятствия);

Изображение объектов и символов в ритмической манере, например, рисование под музыку.

Штриховки и каракули помогают расшевелить ребенка, дают почувствовать нажим карандаша или мелка, снимают напряжение перед рисованием. Штриховки просты в исполнении, занимают непродолжительное время, потому уместны в качестве зачина арт-занятия.

Штриховки и марания происходят в определенном ритме, который оказывает благотворное влияние на эмоциональную сферу ребенка. У каждого ребенка он свой, диктуемый психофизиологическими ритмами организма. Ритм присутствует во всех жизненных циклах, в том числе в режиме дня, чередовании напряжения и расслабления, труда и отдыха и т.д. Ритм создает настрой на активность, тонизирует ребенка.

Рисунок на стекле

Перед тем как предложить ребенку стекло, надо обязательно обработать его кромку в мастерской (техника безопасности). А лучше взять прозрачный пластик или пластиковую доску для лепки.

Описанный прием используется для профилактики и коррекции тревожности, социальных страхов и страхов, связанных с результатом деятельности («боюсь ошибиться»). Подходит зажатым детям, так как провоцирует активность. Раскрывает детей, «задавленных и затюканных» замечаниями учителей и родителей, учебными неуспехами, нагрузкой, непомерными требованиями. Совместное рисование на одном стекле как проблемная ситуация провоцирует детей устанавливать и поддерживать контакты, формировать умение действовать в конфликте, уступать или отстаивать позиции, договариваться.

Рисование пальцами

Даже никогда не рисовав пальцами, можно представить особенные тактильные ощущения, которые испытываешь, когда опускаешь палец в гуашь или в пальчиковую краску - плотную, но мягкую, размешиваешь краску в баночке, подцепляешь некоторое количество, переносишь на бумагу и оставляешь первый мазок. Это целый ритуал! Рисование пальцами не бывает безразлично ребенку. В связи с нестандартностью ситуации, особыми тактильными ощущениями, экспрессией и нетипичным результатом изображения, оно сопровождается эмоциональным откликом, который может иметь широкий диапазон от ярко отрицательной до ярко положительной. Новый опыт эмоционального принятия себя в процессе рисования, пробы несвойственных ребенку характеристик поведения, расширяют и обогащают образ Я.

Рисование сухими листьями (сыпучими материалами и продуктами)

Сухие листья приносят много радости детям. Даже если вы не производите с ними никаких действий, а просто держите их в ладонях, перцептивные впечатления после привычного пластика, полиэстера и ДСП вызывают сильный эмоциональный отклик. Сухие листья натуральны, вкусно пахнут, невесомы, шершавы и хрупки на ощупь.С помощью листьев и клея ПВА можно создавать изображения. На лист бумаги клеем, который выдавливается из тюбика, наносится рисунок. Затем сухие листья растираются между ладонями на мелкие частички и рассыпаются над клеевым рисунком. Лишние, не приклеившиеся частички стряхиваются. Эффектно выглядят изображения на тонированной и фактурной бумаге.

При рисовании происходит:

Расставание с негативными эмоциями и прорисовывание тяжелого дня или события.

Пережидание и усмирение ярости, гнева, злости. Тогда можно избежать наказания, обидных слов и действий. Лучше - отдать все на откуп бумаге, линиям, краскам, фигурам и объектам.

Совместная деятельность и уникальная возможность в процессе, наводящими вопросами о рисунке узнавать, что тревожит ребенка. И главное - как вы можете ему помочь.

Наблюдение со стороны и раннее упреждение проблемы, вплоть до обращения к специалисту. Присмотритесь: не сменились ли резко цвета, размеры, плавность линий, неполнота картины. Внезапные изменения на протяжении длительного времени - уже повод для деликатного разговора.

Танцевально- двигательная терапия

Большое влияние на развитие танце-двигательной терапии оказала аналитическая психология К. Юнга. "Тело без души нам ни о чем не говорит, так же как - позволим себе встать на точку зрения души - душа ничего не может значить без тела..." К.Юнг считал, что артистические переживания, которые он называл "активным воображением", выраженные, например, в танце, могут извлечь неосознанные влечения и потребности из бессознательного и сделать их доступными для катарсического освобождения и анализа. "Душа и тело - не отдельные сущности, а одна и та же жизнь". На развитие танце-двигательной терапии повлияла психоаналитическая теория, в частности, взгляды Вильгельма Райха на характер человека как защитный панцирь, сдерживающий инстинктивные проявления человека. Райх полагал, что каждое проявление характера имеет соответствующую ему физическую позу, и, что характер индивидуума выражается в его теле в виде мышечной ригидности и зажимов. По Райху, человек, освободившись с помощью специальных физических упражнений от мышечного панциря, познает свое тело, осознает свои внутренние побуждения диссонанс между вербальным и невербальным сообщением человека и принимает их. Это ведет к развитию в человеке способности к саморегуляции и гармоничной жизни в соответствии с его глубинными стремлениями и чувствами, иначе говоря, к физическому и психологическому росту.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что танцедвигательная терапия - это вид психотерапии, который использует движение для развития социальной, когнитивной, эмоциональной и физической жизни человека. Использовать танцедвигательную терапию можно в работе с людьми с разнообразными эмоциональными проблемами, снижением интеллектуальных возможностей и тяжелыми заболеваниями.

Песочная терапия

Песочная терапия в контексте арт-терапии представляет собой невербальную форму психокоррекции, где основной акцент делается на творческом самовыражении клиента, благодаря которому на бессознательно-символическом уровне происходят отреагирование внутреннего напряжения и поиск путей развития. Это один из психокоррекционных, развивающих методов, направленных на разрешение личностных проблем через работу с образами личного и коллективного бессознательного.

В качестве материалов используются песок, вода и миниатюрные фигурки. С их помощью детям предлагается создавать композиции на специальном подносе.

Основная цель песочной терапии - достижение детям эффекта самоисцеления посредством спонтанного творческого выражения содержаний личного и коллективного бессознательного. Включение этих содержаний в сознание, укрепление Эго и установление качественно нового взаимодействия Эго с глубинным источником психической жизни - целостным Я. В результате происходит значительное усиление способности человека к самодетерминации и саморазвитию.

Игровая терапия

Игровая терапия - метод коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром - игра.

Игра - это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Это средство для выражения чувств, исследования отношений и самореализации. Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок переживает чувства контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат.

Психо-коррекционный эффект игровых занятий достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта с психологом. Основная цель игровой терапии - помочь ребенку выразить свои переживания наиболее приемлемым для него образом - через игру, а также проявить творческую активность в разрешении сложных жизненных ситуаций, «отыгрываемых» или моделируемых в игровом процессе.

Все вышеупомянутые арт-терапевтические методики в психокоррекции способствуют гармонизации личности детей с проблемами через развитие способностей самовыражения и самопознания, обеспечивают коррекцию психоэмоционального состояния ребенка, психофизиологических процессов посредством соприкосновения с искусством.

Пет-терапия (лечение с помощью животных)

Терапия направлена на развитие коммуникативных навыков ребенка. Доказано, что тесное взаимодействие с животными снижает частоту вспышек насилия у больных, а также избавляет от головных болей и бессонницы. Чаще всего пет-терапию проводят с собаками и лошадьми, однако встречаются случаи использования в лечении кошек и дельфинов. Практика лечения аутизма с помощью дельфинов не так распространена, но признана не менее эффективной. При общении с дельфином дети развивают концентрацию и коммуникативные способности.

Заключение

Ранний детский аутизм - одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации

Несмотря на то, что причины детского аутизма еще не достаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностике ребенка, может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. С прогрессом медицины возможно проведение дифференциальной диагностики, что немаловажно в проблеме раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА. При этом следует учитывать клинико-психологическую классификацию РДА

Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении. Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе.

И наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.

Наиболее эффективна коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с РДА навыкам бытового поведения. Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.

Список литературы

1. Аникеева Л.И. “Направление коррекционно-воспитательной работы с глухими детьми преддошкольного возраста Дефектология 2*1985г

2. Буянов М.И. “Беседы о детской психиатрии” Москва 1995г.

3. Веденина М.Ю. “Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 2*1997г.

4. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. “Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 3*1997г.

5. Вейс Томас Й. “Как помочь ребенку?” Москва 1992г.

6. Коган В.Е. “ Аутизм у детей ” Москва 1981г.

7. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. “Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм” Москва 1989г.

8. Лебединский В.В. “Нарушения психического развития у детей” Москва 1985г.

9. Лебединский В.В.,Никольская О.С.,Баенская Е.Р., Либлинг М.М. “Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция” Москва 1990г.

10. Либлинг М.М.“Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом” Дефектология 4*1997г.

11. Мастюкова Е.М.“Развитие начальных навыко...

12. С.А. Морозов (директор Центра помощи аутичным детям)

Т.И. Морозова (заведующая коррекционным отделом), журнал “Материнство” Цикл статей (№2-6,10) М.-1997г

Нарушения эмоционально-волевой сферы являются ведущими при синдроме РДА и могут быть заметны в скором времени после рождения. Так, в 100% случаев наблюдений (К. С. Лебединская) при аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, редком появлении улыбки и ответных эмоциональных реакциях в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери не принимают соответствующей приспособительной позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Может проявиться даже страх перед одним из родителей. Нередко ребенок способен ударить или укусить, делает все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение Слова мама и папа появляются после других и могут не соотносится с родителями.

Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, формированию страхов.

К. С. Лебединская и О. С. Никольская выделяют три группы страхов:

• 1) типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, а также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);
• 2) обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (боязнь бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);
• 3) неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания (страх перед белым, дырками, всем квадратным или круглым и т.п.).

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения рассматриваемых детей. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные окружающие предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают постоянное чувство страха, которое, иногда сохраняясь годами, определяет, стремление детей к сохранению привычной окружающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движений и действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получило название "феномен тождества".

Разбирая особенности детей с РДА разной степени тяжести, О. С. Никольская характеризует детей первой группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности.

В отличие от первых дети второй группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике: напряженной моторике, застывшей мимике, крике. Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Локальные страхи могут вызываться также некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация – они остаются актуальными на протяжении многих лет и конкретная их причина определяется далеко не всегда.

У детей третьей группы причины страхов определяются достаточно легко и как бы лежат на поверхности. Ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, прежде всего сказок. При этом ребенок "застревает" не только на каких-то страшных образах, но и отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте.

Дети четвертой группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним уровня требований окружающих. Наиболее характерными являются страхи, которые возникают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, стать "плохим", не оправдать ожиданий мамы.

Наряду с вышеизложенным, у детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует "чувство края", плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с другими детьми обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У таких детей крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми. Ребенок не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Все это способствует отсутствию у детей адекватных нравственных ориентиров "хорошо" и "плохо" применительно к ситуации общения. Как отмечают С. Барон-Коэн (S. Baron-Cohen), А. Лесли (А. М. Leslie), У. Фритт (U. Frith) дети с РДА в той или иной степени страдают "психической слепотой". Авторы подчеркивают, что, несмотря на сниженные способности естественным образом распознать психические состояния других людей, эти дети способны усваивать, запоминать и хранить фрагменты социально значимой информации, хотя и плохо понимают смысл этих фрагментов