При изучении психологии развивающегося ребенка всегда уделялось большое внимание мышлению и речи, потому что они составляют основу интеллекта. Этой проблемой занимались Л. С. Выготский, Н. Б. Шумакова, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др. Остановимся более подробно на теории Ж. Пиаже. Пиаже детально изучил развитие мышления вплоть до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Он считал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. Пиаже были выделены логические структуры мышления, названные операциями. Операция - это мыслительное действие, обладающее свойством обратимости, т. е. если ребенок выполнил нужное задание, то он может вернуться к его началу путем совершения обратного действия. (К обратимым можно отнести парные математические операции.) По мнению Пиаже, суть интеллектуального развития ребенка состоит в овладении операциями. Знание для Ж. Пиаже - это процесс. Знать - значит действовать в соответствии с имеющимися знаниями. Действия могут осуществляться в уме или практически. Основной целью разумного поведения, или мышления, Пиаже считал адаптацию к окружающей среде. Способы адаптации названы им схемами. Схема - это повторяющаяся структура или организация действий в определенных ситуациях. Это могут быть простые движения, комплекс двигательных умений, навыков или умственных действий. Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция - это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация - стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий. Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение - негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия - трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития. Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека. На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии. По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций. Сенсомоторная стадия по длительности протекает от рождения до 18-24 месяцев. В этот период ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Происходит психологическое отделение себя от внешнего мира, познание себя как субъекта действия, начинает осуществляться волевое управление своим поведением, появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств. Дооперационная стадия охватывает период от 18-24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. В основном ребенок использует эти предметы и образы в игре, в процессе подражания. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами. В этом возрасте дети могут классифицировать объекты по отдельным признакам, справляются с решением конкретных проблем, связанных с реальными отношениями людей, - трудность заключается лишь в том, что им трудно выражать все это в словесной форме. Стадия конкретных операций проходит с 7 до 12 лет. Этот возраст называется так потому, что ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами. Данная стадия характеризуется тем, что дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет - массы, около 9 лет - веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы. Рассмотрим освоение ребенком сериации на следующем примере. Детям предлагают разложить палочки по размеру, начиная от самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. На начальном этапе дети утверждают, что все палочки одинаковые. Затем они делят их на две категории - большие и маленькие, без дальнейшего упорядочивания. Потом дети отмечают, что среди палочек есть большие, маленькие и средние. Дальше ребенок методом проб и ошибок пытается упорядочить палочки, опираясь на свой опыт, но снова неверно. И только на последней стадии он прибегает к методу сериации: сначала выбирает самую большую палочку и кладет ее на стол, затем ищет самую большую из оставшихся и т. д. , правильно выстраивая серию. В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет. Стадия формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них. Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития. Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком. Л. Колберг, продолжая эксперименты Ж. Пиаже, предлагал детям разного возраста оценить моральные суждения и этические представления. Предлагалось оценивать поступки героев и обосновать свои суждения. В результате исследований Л. Колберг выделил 3 уровня развития моральных суждений.

• 1. Преконвенциональный (доморальный).
• 2. Конвенциональный.
• 3. Постконвенциональный (автономной морали).
• 1. Первый уровень сугубо эгоцентричен. Моральность или неморальность суждений ребенка основывается на принципе выгоды: хорошо то, что доставляет удовольствие (одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (наказание). Их поведение определяется в основном стремлением избежать наказания, т. е. по всем данным у них доминирует незрелый индивидуально-личностный уровень идентичности. Все дошкольники и большинство семилетних детей (около 70 %) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень морального сознания сохраняется и позже (в 10 лет у 30 %): в 13-16 лет - 10 %. 2. Многие дети к 13 годам находятся на уровне групповой идентичности, когда реальность поступка оценивается в зависимости от точки зрения референтной группы ребенка. Они решают моральные проблемы на 2 уровне (конвенциональном). Этот уровень недостижим для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к ги-потетико-дедуктивному мышлению, являющемуся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта. 3. Развитие высшего уровня (автономной морали) связано с развитием интеллекта, логического мышления. По данным Л. Колберга, только 10 % подростков поднимается до 3-го уровня автономной морали. Этот уровень соответствует одновременной выраженности индивидуально-личностных и общечеловеческого уровня идентичности. Даже у взрослых может не быть автономной морали. Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70 %) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже - у 30 % в 10 лет и 10 % в 13-16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10 % из них поднимаются до высшего уровня морального сознания. Следует отметить, что индивидуальные различия здесь велики, и возрастные границы весьма приблизительны. Кроме того, этапы в развитии морального сознания установлены на основе моральных суждений - того, что дети говорят, а не их реального поведения. Ребенок может знать, как правильно себя вести, но по какой-то причине поступать иначе. Впрочем, в ряде психологических исследований была показана взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реальным нравственным поведением. Предполагается, что дети в большей степени, чем взрослые, подчиняют свое поведение усвоенным этическим принципам.

Ж. Пиаже выделил две стадии морального развития человека, основное различие между которыми состоит в ориентации при определении «хорошего-плохого» на чей-либо авторитет или непосредственно на систему моральных норм (Николаева, 1995).

Первая стадия была названа им «моралью принуждения» и характеризовалась следующими особенностями.
- Эгоцентризм, неумение посмотреть на ситуацию глазами другого человека, оценить его желания и мотивы поведения.
- Зависимость от мнения взрослого человека, послушание власти. В возрасте от 5 до 8 лет ребенок ориентируется на мнение взрослых при определении справедливого, правильного, морального. Он оценивает поступки других людей в зависимости от мнения авторитетного лица. Содержание моральной сферы составляют запреты, услышанные от взрослых.
- Восприятие запретов как неизбежных и абсолютных благодаря тому, что они исходят от авторитетного лица. Понимание ценности правил, исходящих от взрослого, усиливается наказанием, следующим за их нарушением.
- «Реализм» в восприятии моральных запретов. Ребенок рассматривает моральные нормы как часть физического мира. По его мнению, их нарушение вызывает изменения в окружающей среде.
Вторую стадию - «мораль кооперации» - отличают следующие особенности.
- Децентрация, способность встать на точку зрения другого человека, понять его желания и мотивы.
- Восприятие запретов как изменяемых, но внутренне необходимых и добровольно принятых. Их выполнение - результат признания их необходимости, а не подчинения авторитетному лицу.

Современные сторонники модели морального развития Пиаже утверждают, что люди, находящиеся на разных стадиях морального развития, отличаются друг от друга способом оценки поступков, наносящих ущерб. Они утверждают, что ребенок, находящийся на первой стадии морального развития, оценивает поведение человека по размеру нанесенного им ущерба, тогда как для того, кто находится на второй стадии, важную роль играют намерения деятеля. Таким образом, дети, находящиеся на первой стадии, сравнивая поведение мальчика Дэвида, который разбил одну чашку, без спроса таская из шкафа конфеты, и Джона, разбившего шесть чашек, пытаясь помочь маме, считают более виноватым Джона, а дети на второй стадии - Дэвида (Leman, Duveen, 1999).

Согласно взгляду Ж. Пиаже (Николаева, 1995), продвижение от незрелой, генетически более ранней формы морали к зрелой обусловлено тремя факторами:
- общим интеллектуальным развитием, изменением когнитивных структур человека. Пиаже говорил о трех уровнях развития когнитивных структур: предоперациональном, а также об уровнях конкретных и формальных операций. В соответствии с его точкой зрения, человек проходит все три уровня развития в заданном порядке. Переход с уровня на уровень, его мнению, происходит в результате взаимодействия между структурами организма и среды. Он осуществляется благодаря трем процессам - ассимиляции материала в существующие структуры, аккомодации самих структур под воздействием информации и равновесию как результату этих процессов;
- освобождением от подчинения авторитетному лицу, обретением самостоятельности;
- опытом социального взаимодействия со сверстниками на основе принципа равенства.

Дальнейшие исследования выявили основной недостаток модели Пиаже - неоднородность моральной социализации. В частности, межкультурные исследования, проведенные по методикам этого автора, продемонстрировали относительную обособленность друг от друга таких направлений морального развития, как понимание мотивов и намерений других, независимость от авторитета, способность понять точку зрения другого, понимание цели наказания. Поэтому последователи Пиаже поставили вопрос о замене термина «стадия» на понятие морального сознания как совокупности отдельных параметров (Николаева, 1995).

Пиаже выделил стадии развития морального сознания ребенка: стадия гетерономной морали (следование этике принуждения) и стадия автономной морали (этика сотрудничества). Такая форма морального сознания объяснялась Ж. Пиаже эгоцентризмом мышления ребенка, когда существует смешение собственной точки зрения и мнения другого.

Таким образом, на данной стадии понимание морали носит абсолютный, жесткий характер, правила являются неизменными, а наказание неизбежным, причем оценка моральности поступка производится в соответствии с тем, что запрещено. На следующей стадии развития морального сознания дети узнают, что правила не абсолютны и их можно изменить по общему согласию. Правила воспринимаются уже как особый вид общественного творчества на основе взаимного уважения и согласия (этика сотрудничества). Моральные правила принимаются добровольно, появляется способность к децентрации мышления и оценка моральности поступков производится уже на основе понимания мотивов и желаний другого, так как стало возможным встать на точку зрения другого.

Кольберг разработал «когнитивно-эволюционную теорию морализации» и выделил не два, как Ж. Пиаже, а три уровня морального развития.

Доконвенциональный уровень

На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей в расчет не принимается. Он разделяется на две стадии: стадию «гетерономной» морали и стадию индивидуализма, инструментальной цели и обмена. Данный уровень присущ детям до 9-летнего возраста, а также подросткам с антисоциальным поведением.

Конвенциональный уровень

разделяется соответственно на третью и четвертую стадии: стадию взаимного межличностного ожидания и межличностного подчинения (этика хорошего человека) и стадию социальной системы и совести (этика поддержки власти). Данный уровень характерен, по мнению Л. Кольберга, для большинства подростков и взрослых.

Постконвенциональный уровень

Третий уровень - постконвенциональный (принципиальный, этика самостоятельно выработанных нравственных принципов) - достигается, по мнению Л. Кольберга, только после 20 лет и то немногими взрослыми. Данный уровень предполагает наличие самостоятельного выбора, индивидуальной моральной ответственности и общей зрелости личности. Постконвенциональный уровень разделяется на пятую и шестую стадии морального развития: стадию социального договора или полезности и индивидуальных прав (этика демократически воспринятых законов) и стадию универсальных этических принципов (этика индивидуальных принципов поведения).

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

(очень кратко)

Биологизаторскому, внеисторическому подходу, идее эволюционизма Л.С. Выготский противопоставил идею историзма, культурно-историческую концепцию развития. Согласно Л.С. Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого органического созревания, в процессе общественной жизни сами природные потребности человека претерпели глубокие изменения, возникли и развились новые человеческие потребности.

Движущая сила (фактор) психического развития - обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий - средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, - т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному).

Высшие психические функции (ВПФ) - специфические человеческие психические процессы. Считается, что они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями, например, знаками. К высшим психическим функциям относят: восприятие, память, мышление, речь.

Возрастная периодизация психического развития индивида Д.Б.Эльконина.

Критерии: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и психологические новообразования.

Среди вида ведущей деятельности он выделяет 2 группы:

1. Деятельности, которые ориентирует ребенка на нормы отношений между людьми. (эмоциональное общение со взрослым, ролевая игра, интимно-личностное общение).

2. Деятельности, благодаря которой усваиваются общественно выработанные способы действия с предметами и различные эталоны (предметно манипуля, учебная, и профессиона.)

1. Раннее детство. Периоды: младенчество и раннее детство.

2. Эпоха детства. Периоды: дошкольный период и младше школьный период.

3. Подростничество. Периоды: подростковый и ранняя юность.

14. Проблема единицы анализа психической деятельности. Понятия: ведущая деятельность, социальная ситуация развития, психологическое новообразование.

Деятельность – определенная активность, имеющая определенную цель и направленная на достижение определенного результата.

Ведущая деятельность – всегда только одна конкретная деятельность, которая определяет развитие. Это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Структура деятельности:

Средства достижения цели

Способы

Потребность в деятельности

Действия

Операции

Каждая стадия психического развития ребенка характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности.

Признаком перехода от одной стадии психического развития к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этап развития и выступает значимым критерием для его диагностики.

Появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую.

Виды ведущей деятельности:

Непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми (с первых недель жизни – до 1 года): улыбается, кричит.

Предметно-манипулятивная или орудийно-предметная (1-3 года): дите манипулирует предметами – изучает, рассматривает и т.д. это деятельность осуществляется в сотрудничестве со взрослыми.

Сюжетно-ролевая игра (3-6,7): постепенный переход к игровой деятельности.

Учебная деятельность или учение (6,7-10,11).

Интимно-личностное общение (10,11 – 15,16)

Учебно-профессиональная (юношеский возраст)

Трудовая деятельность.

Социальная ситуация развития.

Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или иной период своей жизни. Каждый возраст характеризуется специфической единственной и неповторимой социальной ситуацией развития.

Только оценим социальную ситуацию развития ребенка можно понять, как возникают и развиваются те или иные психологические новообразования. Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид деятельности.

Психологические новообразования - это:

Психические и социальный изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период.

Это обобщенный результат этих изменений всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста.

Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребенка на этой основе.

Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов до отдельных свойств личности.

КУРСОВАЯ РАБОТА

«МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В ЮНОШЕСКОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ»

ВВЕДЕНИЕ

Проблема морального развития остро стоит в современном обществе, предлагающем растущему субъекту различные, подчас противоречивые моральные ценности и ориентации. Особо значима эта проблема в подростковом возрасте, когда подросток с его формирующимся мировоззрением нуждается в определении собственных ценностей и четких моральных ориентиров. С середины прошлого века целый ряд фундаментальных работ, выполненных Ж. Пиаже, Л. Кольбергом, Г. Линдом и под их руководством, были посвящены изучению проблемы оценки моральной компетентности. Интересы этих авторов были направлены и на поиск оптимального метода измерения моральной компетентности. Подытоживая одну из своих работ, Г. Линд утверждает, что до сих пор между понимаемым содержанием и измерением моральной компетентности существует большой разрыв, и результаты, полученные посредством существующих методов, не дают уверенности подтверждать наличие определенной моральной компетентности, но и не опровергают этот факт. Это заключение подводит нас к выводу о необходимости продолжать как исследование психологического содержания, так и разработку адекватного инструмента для оценки моральной компетентности.

Объектом исследования является моральная сфера личности в подростковом и юношеском возрасте.

Предмет исследования - психологическое содержание моральной компетентности в подростковом и юношеском возрасте.

В качестве основной цели исследования мы видим анализ современных подходов к психологическому содержанию морального развития личности в подростковом и юношеском возрасте.

Достижение подобной цели предполагает решение следующих теоретических:

Рассмотреть основные теоретические подходы к проблеме морального развития личности в подростковом и юношеском возрасте;

Провести теоретическое изучение основных принципов развития морального сознания в подростковом и юношеском возрасте.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ МОРАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Моральное сознание и его структура

Классическая структура морального сознания зародилась еще в древности и состоит из трех элементов: нравственное сознание как таковое (ценности, убеждения, мотивы), деятельность и отношения, связывающие их. Из современных авторов такой точки зрения придерживается Й. Раншбург, который разделяет моральное сознание на две составляющих: нравственное сознание - то, что мы знаем о морали и как мы воспринимаем нравственное поведение, и непосредственно само нравственное поведение. Он также справедливо подчеркивает, что эти два элемента не всегда соответствуют друг другу.

А.И. Титаренко описывает основные элементы, сущностно характеризующие моральное сознание. По его мнению, это прежде всего ценностные ориентации (сфера аксиологии) и понятие о долге, императивность морали (сфера деонтологии). Е.Л. Дубко при анализе морали тоже упоминает указанные выше категории, однако добавляет к ним аретологию (добродетели и пороки, моральные качества личности), фелицитологию (учение о достижении счастья, о любви, дружбе и наслаждении) и танатологию (учение о жизни и смерти, о смысле жизни). В моральное сознание часто также включают следующие элементы: нормы, нравственный и общественный идеалы, принципы, понятия добра и зла, справедливости и т.д.

Философский подход к проблеме морального сознания. История этических воззрений берет свое начало в античности. Развитие античной этики определяется переходом от провозглашения власти всеобщего над человеком к идее единства индивида и государства; обоснованием самоценности человеческой личности; наполнением этических вопросов по преимуществу этикой добродетелей, а не этикой долга и ценностей. Выдающимися античными мыслителями, внесшими огромный вклад в разработку проблемы морали и морального сознания, были Сократ, Платон, Аристотель, Эпикур.

В эпоху средневековья основой интерпретации нравственности выступала религиозная вера. На первый план вышла идея Бога как морального абсолюта. Этическая концепция основывалась на любви к Богу и любви к ближнему (Блаженный Августин, Абеляр П., Аквинский Фома). Этическая мысль Нового времени представляла собой поиск гармонии между объективными и субъективными основаниями морали. Разум выступал как универсальное средство утверждения суверенности морального субъекта. Для этических исканий Р. Декарта, Т. Гоббса, Б. Спинозы было характерно стремление придать этике статус строгой научной теории на основах физики и математических методов. Мыслители Нового времени выводили мораль из природы, что частично оборачивалось сведением ее к естественнонаучному знанию .

Моральная философия И. Канта знаменовала собой переход от попыток описания, объяснения морали, осуществляемых преимущественно на эмпирическом фундаменте, к теоретическому анализу нравственности как особого специфического явления. Мораль автономна, по мнению И. Канта, и является сферой свободы человека.

Г. Гегель вводит в этику принцип историзма. Он обосновывает различение понятий морали и нравственности. Мораль корпоративна - это принципы поведения той или иной общности. Нравственность общечеловечна - это постулаты поведения индивида как части человеческого рода. Подчеркивая своеобразие личностного и социального бытия морали, Г. Гегель пытался синтезировать обе этические традиции.

Этические искания в русской религиозной философии по существу сводятся к утверждению первостепенной значимости внутреннего, духовного, религиозно-нравственного преобразования человека и общества (Лосский Н.О., Бердяев Н.А., Соловьев В. С). Теоретический контекст поиска русских идеалистов можно условно определить как поиск смысла жизни. Смысл жизни - это высшая истинная ценность, которая познается, свободно принимается и осуществляется личностью .

История философских взглядов дает широкий охват всего морального пространства, объективно показывая различные грани и возможности для практического исследования. Однако столь общий взгляд на явления морали не позволяет приложить его к конкретному, индивидуальному онтогенезу. Это можно сделать, только опираясь на психологические концепции морального развития.

Психологические теории морального сознания. В своих работах проблемам морали уделяли внимание зарубежные и отечественные исследователи, представители психодинамического направления, бихевиоризма, когнитивного подхода и деятельностного подхода.

В рамках психодинамического направления лежат идеи таких мыслителей, как З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, К. Юнг, А. Фрейд и др. Основное ограничение психодинамического подхода мы видим в том, что он сводит моральное развитие к процессу адаптации врожденных влечений к требованиям общества, к преодолению биологически обусловленных инстинктов и оставляет мало возможностей для нравственного совершенствования личности, предполагая, что основные черты человека, сложившиеся в детстве, остаются неизменными в зрелости. Однако несомненным достоинством психодинамического подхода является анализ мотивационных процессов морального развития, обозначение внутренних факторов, влияющих на нравственное становление личности .

Э. Торндайк, А. Бандура, Б. Скиннер, Д. Бейтсон, А. Гоулднер и др. смотрят на моральное сознание личности сквозь призму бихевиорального подхода. Существенным ограничением бихевиоризма, на наш взгляд, является то, что его представители замыкают процесс морального развития личности на внешнем аспекте, на присвоении образцов, подражании и системе поощрений и наказаний. А сам механизм присвоения образцов не раскрывается, не учитываются внутренние эмоционально-мотивационные процессы. Кроме того, нравственность сводится к просоциальному поведению. Достоинством бихевиорального подхода предстает тот факт, что теоретики этого направления подробно описывают механизмы влияния социального окружения на моральное развитие ребенка (имитацию, идентификацию) .

Когнитивный подход к моральному сознанию включает наиболее обширные и наиболее глубокие исследования психологии морального развития личности: работы Ж. Пиаже, Л. Колберга, Д. Кребса, Н. Айзенберга, К. Гиллиган и ряда других исследователей. Когнитивные теории описывают моральное развитие как динамический, поступательный процесс. В них моральное развитие соотносится с общим направлением когнитивного созревания, и в этой системе координат представляется описание стадий моральных суждений.

Хотя сам Л. Колберг в дальнейшем несколько переосмыслил свою концепции, однако, в целом, модель моральных суждений Л. Колберга является рациональной моделью, основанной на условии, что люди строят свои моральные суждения, исходя из текущего уровня развития. Л. Колберг подтверждает, что высокий уровень моральных суждений не гарантирует высокого уровня морального поведения, но полагает, что это - существенная предпосылка.

Однако когнитивная теория Пиаже-Колберга не единственная в своем роде. Так, существуют когнитивные теории Г.С. Залесского, У. Кэй, Н. Булл, К. Гиллиган и др.К. Гиллиган, к примеру, опирается в своей теории на существование устойчивых типов моральной ориентации, а также на их соотнесенность с полом (гендерные различия в моральном сознании).

Бесспорным достоинством когнитивного подхода, на наш взгляд, является то, что в рамках него была установлена связь между когнитивным и моральным развитием. Исследователи выделили уровни и этапы морального развития, которые позволяют строить процесс нравственного воспитания на более четкой научной основе. К тому же, экспериментальными исследованиями была охвачена большая выборка испытуемых, получено множество экспериментальных данных, которое по-прежнему оставляет простор для теоретических изысканий. Но одним из ограничений когнитивного подхода является то, что в основе его положений лежит универсальная для всех культур прогрессия морального развития, хотя это не всегда подтверждается эмпирически. Кроме того, расхождение между моральным сознанием и моральным поведением, хотя и было отмечено в когнитивном подходе, однако причины этого расхождения и характер связи не были определены .

Деятельностный подход к моральному сознанию, разработанный отечественными учеными, берет свое начало в концепции развития высших психических функций Л.С. Выготского. В рамках этого подхода находятся теоретические разработки и практические исследования таких отечественных психологов, как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.

Теория Л.С. Выготского основана на постулате, что внутренний мир человека в процессе интериоризации заполняется "телом культуры".А.Н. Леонтьев называл это присвоением человеческого опыта. Л.С. Выготский указывает на среду как на источник развития высших психических функций, на невозможность социального развития вне контекста взаимодействия с обществом. Моральное развитие как формирование нормативной саморегуляции представлено в работах С.Г. Якобсон. Она рассматривает моральное развитие как форму нормативной регуляции, где человек совмещает в себе функции объекта и субъекта регуляции, при этом объектом моральной регуляции является актуальное поведение самого субъекта. По мнению С.Г. Якобсон, моральный выбор поведения является выбором самооценок. Ограничения подхода состоят в том, что изменения самооценки не оказывают прямого влияния на весь спектр морального развития (моральное сознание, моральные переживания, моральное поведение).

Скорее всего, самооценка связана с моральными переживаниями, а через них задает направления в изменении морального поведения. Несомненным достоинством подхода С.Г. Якобсон является то, что был выделен фактор самосознания как один из важнейших компонентов морального развития и предложен структурный анализ самосознания с выделением самооценки в качестве механизма моральной саморегуляции личности .

Широкое исследование структуры, генезиса и детерминант морального сознания личности было предпринято А.А. Хвостовым. Он эмпирически изучил различные элементы, составляющие моральное сознание: моральные ценности и принципы, моральные дилеммы, категории аретологии (добродетели и пороки), смысла жизни, нормы тактичности и др. Кроме того, А.А. Хвостов подверг анализу актуальные сегодня проблемы прикладной этики, в которой выделяют такие аспекты, как биоэтика, экологическая этика, этика трудовых и семейных отношений. Была показана роль родителей и личностных особенностей, социально-экономических факторов в становлении морального сознания.

Онтогенез морального сознания. Как показывают исследования, просоциальное поведение берет свое начало в дошкольном детстве и может быть обнаружено у детей уже в раннем возрасте. В середине второго года жизни дети пытаются утешить другого человека, показывающего страдание.

Исследование моральных суждений и представлений позволило Ж. Пиаже выделить две стадии развития морали: первая стадия - автономная мораль. На этой стадии ребенок считает, что все требования справедливы, за их нарушение следует нести наказание, причем важен сам факт нарушения, а испытываемые при этом чувства и условия происходящего в расчет не принимаются. Вторая стадия - гетерономная мораль. Ребенок вступает в равноправные отношения, и приобретает значение субъективная ответственность, т.е. учитываются намерения. Отношения между ребенком и взрослым носят обоюдный кооперативный характер .

Теория Л. Колберга выделяет три уровня в моральном развитии человека, каждому из которых соответствуют две стадии морального развития:

Преконвенциональный уровень (4-10 лет) - поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей в расчет не принимается;

Конвенциональный уровень (10-13 лет) - человек придерживается условной положительной роли, которая задается социумом, ориентируясь при этом на принципы других людей;

Постконвенциональный уровень (с 13 лет) - время достижения истинной нравственности, когда поведение регулируется высшими моральными принципами. Именно на этом уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности. Данный уровень считается зрелым потому, что моральные принципы выбираются самостоятельно и не зависят от социального одобрения или неодобрения. Основной характеристикой этого уровня является оперирование универсальными принципами справедливости. На высшей стадии морального развития, шестой, поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью. Кроме того, общество рассматривается здесь в системе всего человечества.

1.2 Проблема морального развития личности в отечественной и зарубежной психологии

Проблема морального развития личности приобретает особую актуальность в современном российском обществе. В западной психологии наиболее значимыми в области исследования морального развития являются работы, выполненные в рамках когнитивной психологии. Традиционный когнитивный подход акцентирует внимание на когнитивных аспектах морального сознания; моральное мышление, моральные суждения выступают здесь мерилом морального развития.

Одно из направлений данного подхода определяется К. Гиллиганом как нормативный когнитивный подход. «Чистое знание» о моральных нормах и моральное мышление рассматриваются как прямое руководство к действию. Сознательный выбор той или иной альтернативы при моральном поступке предполагает ориентацию субъекта деятельности на внутреннюю иерархическую систему ценностей. Но опора только на когнитивные составляющие морального сознания без учета личностных смыслов и иерархии мотивов деятельности человека не позволяет достаточно точно интерпретировать его поведение .

В рамках этого направления выделились два основополагающих принципа-ценности, которые используются при принятии решения, – принцип справедливости (Л. Колберг) и принцип заботы (К. Гиллиган).

Существенный вклад в изучение морального развития ребенка внес Л. Колберг, разработавший когнитивно-эволюционный подход к нравственному развитию детей. В основе теории Л. Колберга лежит идея Ж. Пиаже о существовании тесной взаимосвязи между стадиями умственного развития и этапами морального становления ребенка. Ж. Пиаже выделил две ступени в нравственных суждениях детей, заключив на этой основе о существовании двух типов морали: а) гетерономной морали, связанной с воздействием на ребенка мира взрослых и б) автономной демократической морали, основанной на взаимном сотрудничестве ребенка и окружающего мира. Система Л. Колберга более четко дифференцирована: в ней выделено шесть эволюционных ступеней, сгруппированных в три моральных уровня :

Уровень 1. Доконвенциональная мораль:

Стадия 1. Ориентация на наказание и покорность.

Стадия 2. Наивно-определяющий гедонизм, т. е. направленность на достижение наслаждения.

Уровень 2. Конвенциональная мораль:

Стадия 3. Мораль сохранения добрых взаимоотношений.

Уровень 3. Постконвенциональная мораль высоких нравственных принципов:

Стадия 5. Мораль ориентации на общественный договор.

Стадия 6. Мораль индивидуальных принципов совести.

В концепциях Ж. Пиаже и Л. Колберга обнаруживается ряд общих черт: (1) рассмотрение процесса формирования нравственности у детей как последовательного движения по восходящим ступеням; (2) представление об этих ступенях как о качественно неоднородных образованиях; (3) раскрытие зависимости нравственной эволюции детей от их умственного развития; (4) обоснование постепенного перехода, а затем полной замены нижестоящей ступени вышестоящей. Существенным отличием в концепциях является то, что, по мнению Ж. Пиаже, моральная зрелость достигается приблизительно в возрасте 12 лет, параллельно с возникновением у ребенка независимых умозаключений, согласно же Л. Колбергу, моральная зрелость полностью может быть достигнута только взрослыми, к тому же немногими его представителями .

Были выделены следующие условия, приводящие к моральной зрелости: принятие субъектом на себя моральной ответственности; моральное содержание деятельности (т. е. то, насколько она делает необходимым принятие моральной ответственности за собственное поведение и поведение других).

Последующее развитие теория Л. Колберга получила в работах М. Блэтта, высказавшего идею о том, что если детей систематически вводить в область суждений на моральные темы на ступень выше их собственных, они постепенно проникаются привлекательностью этих суждений, что становится стимулом к развитию следующей ступени их морального сознания. По мнению М. Блэтта, наиболее эффективной и действенной формой предъявления детям рассуждений такого рода их включение в групповое обсуждение моральных дилемм. Стимулирование уровня моральных суждений, по мнению ученого, является главной и единственной целью педагогического воздействия.

Л. Колберг и его последователи сделали ряд важных выводов, касающихся морального развития детей .

1. Развитие нравственных суждений детей поддается воздействию со стороны взрослых, в том числе педагогов. Движение от одной ступени к другой, более высокой, естественным путем происходит в течение нескольких лет, но этот процесс может быть ускорен.

2. При благоприятных условиях моральное развитие детей принимает необратимый характер, т. е. моральная деградация становится невозможной.

3. Эффективный нравственный рост детей обеспечивается рядом обстоятельств: наличием ситуаций морального выбора, сменой социальных ролей, использованием на практике приобретенных морально-этических знаний и нравственных убеждений.

В основе другого подхода к периодизации морального развития лежит эмпатийная ориентация на нужды и потребности, чувства и переживания другого человека. Определяя его как эмпатийный подход, К. Гиллиган во главу угла выдвигает принцип заботы о других людях, основанный на сочувствии и сопереживании.

Центральным понятием интегративной теории морального развития Э. Хиггинса является понятие ответственности, представление о которой и определяет содержание альтруистического поведения. Автор выделяет четыре стадии развития представлений об ответственности, которые включают, как когнитивный, так и эмоциональный компоненты и совмещают принципы заботы и справедливости.

Первая стадия характеризуется тождественностью представлений об ответственности и обстоятельствах. Человек не считает необходимым выполнять команды вышестоящих и авторитетных лиц или правила, установленные ими .

Для второй стадии характерно различение ответственности и обязательств; человек ответственен только перед самим собой, своим благополучием, собственностью и поставленными перед ним целями.

На третьей стадии человек ощущает ответственность, как за себя, так и за тех, с кем он находится в хороших отношениях, т. е. испытывает к ним симпатию.

На четвертой стадии человек ощущает ответственность за всех людей, руководствуясь правилами, запрещающими нанесение психологического ущерба и создание эмоционального дискомфорта другим людям. Главной заботой становится забота о чувствах другого человека, его психологическом состоянии. На этой стадии пересекаются принцип справедливости и равенства прав всех людей, а также ответственность за собственный выбор .

Другим вариантом интегративной теории является периодизация Н. Айзенберг, включающая пять стадий.

Первая стадия – гедонистическая ориентация на собственные интересы (самоозабоченность, эгоцентризм). Главными условиями принятия решения об оказании помощи другому человеку является наличие выигрышных последствий для себя и собственное эмоциональное отношение к партнеру. Данная стадия характерна для дошкольников и младших школьников.

Вторая стадия – ориентация на потребности других людей, забота о них, осуществляемая, однако, в силу давления авторитета. Учет потребностей других людей происходит в простейшей форме: без рефлексивной постановки себя в позицию другого человека, без вербальных выражений симпатии и переживания чувства вины. Данная стадия также типична для многих дошкольников и младших школьников.

Третья стадия – ориентация на одобрение и мнение других с целью сохранения позитивной самооценки (выработка моральных ценностей). Выбор просоциального или эго-ориентированного поведения зависит от стереотипов «хороший – плохой», «правильное – неправильное поведение». Эта стадия характерна для некоторых младших школьников, подростков и юношей.

Четвертая стадия – рефлексивная эмпатическая ориентация на сопереживание с учетом позиции другого человека (сходно с к самопожертвованием). Суждения субъекта основываются на эмпатической рефлексивной постановке себя в позицию другого человека, а также на чувстве вины или позитивном эмоциональном принятии своих просоциальных действий. Эта стадия характерна для большинства подростков и юношей; иногда она встречается также у младших школьников.

Пятая стадия – учет интериоризированных ценностей и защита прав других людей (утверждение норм справедливости). Выбор действий субъекта включает учет интериоризированных ценностей, норм, представлений об обязанностях и ответственности, о необходимости защиты прав и достоинства других членов общества. Эти интериоризированные структуры, однако, как правило, не осознаются. Данная стадия характерна для старшего поколения и небольшой части подростков и юношей.

Шестая стадия – сознательный учет интериоризированных ценностей, возможность свободного соотнесения личностью принципов справедливости и заботы (стадия, аналогичная стадии самоуважения). Для этой стадии характерно то, что положительные и отрицательные чувства, связанные с сохранением самоуважения личности, влияют на упрочение или на отказ от интериоризированных личностью ценностей и норм в пользу просоциального поведения.

При рассмотрении проблемы морального развития личности особый интерес представляют взгляды отечественных психологов .

Л.С. Выготский утверждает, что результат морального развития еще до его начала существует в окружающей социальной среде в виде некоторой идеальной формы. В соответствие с этим социальная среда понимается не только как условие морального развития личности, но и как его источник, а само моральное развитие осуществляется в процессе усвоения этих образцов. Оно предполагает последовательное усвоение образцов, представленных в нравственных нормах, принципах, идеалах, традициях, в соответствующем поведении конкретных людей, их качествах, в персонажах литературных произведений и т. д.

Важной теоретической основой разработки психологических аспектов морального развития личности выступает теория отношений В.М. Мясищева. Согласно данной теории, личность, включенная в систему общественных отношений, объективированных в виде господствующих в ее окружении отношений к природе, общественной и личной собственности, к людям, труду, постепенно усваивает их, и они становятся собственными отношениями личности к той действительности, с которой она взаимодействует.

Рассматривая проблему морального формирования личности, Л.И. Божович доказывает, что оно не является изолированным процессом, а связано с социальным и психическим развитием. По мнению автора, существуют две точки зрения на процесс формирования нравственных норм поведения, который понимается, во-первых, как результат интериоризации внешне заданных форм мышления и поведения и их превращения во внутренние психические процессы; во-вторых, как последовательное (закономерное) превращение одних качественно своеобразных форм морального развития в другие, более совершенные .

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Закономерности развития морального сознания личности

В философской и психологической литературе обще­принято выделять три главных уровня развития мораль­ного сознания личности:

1) доморальный уровень, ког­да ребенок руководствуется своими эгоистическими по­буждениями,

2) уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования, и, наконец,

3) уровень автономной морали, т. е. ориентации на интернализованную внут­реннюю систему принципов .

В целом эти уровни морального сознания совпадают с культурологической типологией регулятивных меха­низмов: на «доморальном» уровне послушание обеспе­чивается страхом возможного наказания, ожиданием и желанием поощрения, на уровне «конвенциональной морали» - потребностью в одобрении со стороны зна­чимых других и стыдом перед их осуждением, «авто­номная мораль» обеспечивается совестью и чувством вины. Общая линия интернализации моральных норм довольно подробно прослежена в психологической лите­ратуре . Однако соотношение поведенческих, эмотивных и когнитивных аспектов и индикаторов этого про­цесса, равно как и «заземление» стадий морального развития на определенный хронологический возраст, представляется проблематичным.

Чтобы разобраться в этом вопросе, возьмем в каче­стве отправной точки самую детальную и методически разработанную теорию морального развития, предло­женную американским психологом Л. Колбергом .

Развивая высказанную Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в нем несколько фаз, со­ответствующих разным уровням морального сознания. «Доморальному уровню» соответствуют стадии:

1) ребенок слушается, чтобы избежать наказания;

2) ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и.поощрения).

«Конвенциональной морали» соответствуют стадии:

1)модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением;

2)установка на поддержание установленного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

«Автономная мораль» связана с перенесени­ем проблемы «внутрь» личности. Этот уровень откры­вается стадией 5А, когда подросток осознает относи­тельность и условность нравственных правил и требу­ет их логического обоснования, пытаясь свести его к принципу полезности. Затем следует стадия 5В - «ре­лятивизм» сменяется признанием высшего закона, соот­ветствующего интересам большинства. Лишь после это­го на стадии 6 формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собст­венной совестью, безотносительно к внешним обстоя­тельствам и рассудочным соображениям. В последних своих работах Колберг ставит вопрос о существовании 7-й высшей стадии, когда моральные ценности выво­дятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие .

Определенный уровень интеллектуального развития измеряемого по Пиаже, Колберг считает необходимой, но не достаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз морального развития-универсальной и инвари­антной.

Исследования Колберга хорошо раскрывают некоторые «трудности роста» морального сознания. Сталкиваясь с противоречивостью моральных предпи­саний, юноша впервые осознает относительность мо­ральных норм; но пока он не знает, с чем именно их нужно соотносить, юноша легко становится добычей морального релятивизма: если все относительно, значит все дозволено; все, что можно понять, можно оправ­дать, и т. д. Осознание относительности моральных цен­ностей, знаменуя функциональный прогресс, шаг вперед по сравнению с типичным для ребенка некритическим усвоением готовых правил, выглядит благодаря этому как структурный регресс, возвращение ко 2-й стадии «инструментального эгоизма». Но хотя юношеский скеп­тицизм порой напоминает детское своеволие, этот «возврат» к пройденному этапу развития только кажу­щийся: интеллектуальный релятивизм, вытекающий из неумения юноши обосновать и систематизировать тре­бования морали, совсем не то же самое, что «наивный» поведенческий эгоизм ребенка, который фактически исходит из собственного «Я» .

Наличие связи между уровнем морального сознания и уровнем интеллекта подтверждают исследования оте­чественных психологов. Например, Г. Г. Бочкарева, сопоставив особенности мотивационной сферы несовер­шеннолетних правонарушителей и их «нормальных» сверстников, нашла, что у правонарушителей меньше интернализованных, внутренних норм поведения. Иначе говоря, в их мотивации выражены страх наказания и стыд перед окружающими, но не развито чувство вины.

2.2 Возрастной подход к изучению морального развития

Согласно Божович, у ребенка, находящегося на определенном возрастном этапе развития, в результате усвоения им социального опыта возникают специфические для морального формирования личности образования, включающие в себя качественно своеобразное сочетание нравственных знаний, чувств, привычек. Эти новообразования составляют предпосылку дальнейшего усвоения социального опыта и морального развития личности. Новые образования представляют собой своеобразные функциональные системы, в которых в нерасторжимом единстве представлены моральные знания и моральный опыт. Такие функциональные системы характеризуют уровень морального развития человека и определяют его поведение на соответствующем возрастном этапе .

В дошкольном возрасте моральное развитие обеспечивается «правилосообразным» поведением, которое приводит к закреплению форм поведения, одобряемых взрослыми, и усвоению идущих от них норм и оценок. Другим качественно новым функциональным образованием в дошкольном возрасте является возникновение нравственных идеалов, воплощенных в лице конкретного человека, персонифицирующего в своем облике и поведении нравственно-культурные ценности общества. Нравственные идеалы воплощают в себе непосредственные нравственные потребности и стремления ребенка, тем самым, придавая им как бы предметный, вещественный характер, что делает эти стремления более осознанными.

В младшем школьном возрасте моральное развитие связано с повседневным выполнением ребенком разнообразных школьных обязанностей, что создает благоприятные условия для углубления морального сознания и чувств, укрепления нравственной воли. В этом возрасте ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам предъявляется достаточно широкий свод норм и правил, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми, сверстниками .

Наибольшее значение для морального развития в подростковом возрасте приобретают идеалы. Их формирование тесно связано с интересом к нравственным качествам людей, их поступкам, взаимоотношениям друг с другом. И если первоначально, по мнению Л.И. Божович, идеалы возникают у ребенка непроизвольно, без сознательного поиска, то уже в старшем подростковом и юношеском возрасте ведется активный поиск людей, образы которых соответствуют нравственным стремлениям и служат опорой морального поведения. С формированием идеала тесно связано возникновение таких нравственных качеств, как самоуважение, чувство собственного достоинства, которые становятся важнейшими мотивами поведения и средствами самоконтроля личности.

В старшем школьном возрасте моральное развитие характеризуется появлением следующего нового функционального образования – нравственных убеждений, представляющих собой сплав соответствующих знаний и чувств. С возникновением убеждений сначала перестраиваются, а затем полностью исчезают идеалы, воплощенные в образе конкретного человека, замещаемые неким собирательным идеалом. Обобщение широкого жизненного опыта в нравственных категориях приводит к их соотнесению и объединению в единую систему, что является основой формирования морального мировоззрения как системы убеждений. Иерархизация убеждений определяет направленность личности, ее моральную устойчивость, позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию. Возникновение морального мировоззрения приводит к новому соотношению между нравственным сознанием и поведением. У старшеклассников появляется возможность сознательно управлять своим поведением, стремление к развитию у себя тех качеств, которые соответствуют их моральным взглядам и убеждениям. Мировоззренческий поиск включает социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве части социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения .

Юношеский возраст является периодом интенсивного формирования системы ценностных ориентаций, оказывающей влияние на становление характера и личности, в целом. Это связано с появлением на данном возрастном этапе необходимых для формирования ценностных ориентаций предпосылок, к которым относятся: овладение понятийным мышлением, накопление достаточного морального опыта, осознание своего социального положения. Процесс формирования системы ценностных ориентаций стимулируется значительным расирением общения, столкновением с многообразием форм поведения, взглядов, идеалов.

Необходимо отметить, что моральное совершенствование человека, достигшего в юношеский период эталонного уровня морального развития, может продолжаться всю жизнь. Но далее в нравственной сфере не возникает каких-либо новых образований, а происходит только укрепление, развертывание и совершенствование тех, которые появились ранее. В общественном плане нравственная модель старшеклассника представляет такую нравственную ступень, начиная с которой человек, поднявшийся на нее, может быть признан высоконравственным .

Механизм становления личностных ценностей рассматривается через понятие интериоризации личностью социальных ценностей. Д.А. Леонтьев отмечает, что не все социальные ценности, осознаваемые и даже принимаемые человеком в качестве таковых, реально становятся его личностными ценностями. Необходимым условием такой трансформации является практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности. Промежуточным звеном, опосредующим этот процесс, выступает система ценностей референтной для индивида группы. Усвоение ценностей больших социальных групп всегда опосредованно ценностями малых референтных групп. Первоначально единственной референтной группой, опосредующей усвоение социальных ценностей, является для ребенка семья. Начиная с подросткового возраста, когда особое значение приобретает общение со сверстниками, группы сверстников становятся вторым альтернативным каналом трансляции ценностей. При этом если ценности малой группы, в которую включен ребенок, расходятся с ценностями общества, то общественные ценности подвергаются сомнению и не становятся личностными. В зависимости от того, какая малая группа является референтной для ребенка, ее ценности могут выступать катализатором или барьером к усвоению социальных, в том числе и общечеловеческих, ценностей.

В качестве показателей моральной зрелости отечественными психологами выделяются:

– готовность самостоятельно решать ситуацию морального выбора, принимать ответственность за свое решение;

– устойчивость нравственных качеств, что проявляется в возможности переноса сформированных в определенных жизненных ситуациях нравственных взглядов, отношений и способов поведения в новые, ранее не имевшие места в жизни человека, ситуации;

– проявление сдержанности в ситуациях, когда человек негативно реагирует на нравственно значимые для него события;

– возникновение морального конфликта как следствия осознания нравственной несостоятельности отдельных взглядов, поступков, действий.

Результатом морального становления подрастающего поколения в сложных социальных условиях является появление ряда особенностей в развитии их нравственно-ценностной сферы. Наиболее значимыми среди них выступают:

– «заземленность» желаний и мечты, приобретающих прагматичный характер;

– отсутствие стремления поступать в соответствии с принципами, склонность приспосабливаться к обстоятельствам;

– прагматическое представление о будущем, о перспективах своего развития;

– отсутствие выраженности в ценностных ориентациях таких личностных качеств, как стремление принести пользу обществу и людям, бескорыстие, ориентация на взаимопомощь.

Условия, в которых происходит моральное становление современного подрастающего поколения в нашей стране, характеризующиеся утратой традиционной системы ценностей, приводят к развитию цинизма, агрессивного отношения к окружающим, формированию презрения к слабым и зависти к сильным, чрезмерного честолюбия, ориентации на внешний успех, экзистенциального вакуума и ряда других нравственных патологий. Среди ценностей, особенно депривированных при разрушении прежнего социального строя, по мнению Л.И. Анцыферовой, выступают ценности значимости жизни, ее осмысленности, справедливости, понятности, правды, порядка, красоты (особенно красоты человеческих отношений). В силу цельности и взаимосвязи высших мотивов при депривации отдельной их группы оказываются депривированными и все остальные ценности .

Поскольку ценности, в том числе нравственные, выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осмыслением своего положения в системе общественных отношений, то кризис слыслообразующих жизненных ценностей, ведущий к кризису идентичности, нередко сопровождается духовным вакуумом. Результатом этого является деформация самосознания человека, отчуждение личности от собственной истории, утрата смысла бытия, перспектив будущего и ответственности. Такую ситуацию определяют, как нахождение человека в бифуркационном поле. В условиях кризисного периода, когда образовались «ценностные бифуркационные поля», на которых сходятся подчас разнонаправленные ценностные слои, неминуемы метания человека в поисках социально-культурного ориентира, часто приводящие к растерянности, опустошению, нигилизму. Это может являться одной из главных причин возникновения иррациональной агрессивности, приверженности к силовой модели взаимодействия .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В психологии развития выделяются разные виды развития личности - это нравственное, интеллектуальное, социальное, эстетическое развитие. Много внимания уделяется моральному развитию, которое играет большую роль в жизни отдельной личности и жизни общества в целом.

Взгляды на проблему морального развития отечественных психологов опираются на представление о том, что оно не является изолированным процессом, а органично включено в целостное психическое и социальное развитие личности. При этом на каждом возрастном этапе особое значение приобретают те механизмы, которые позволяют решать актуальные проблемы личностного развития. Знание и учет особенностей морального развития на каждом возрастном этапе и специфики уровней морального развития позволят организовывать систему целенаправленного воздействия, которая обеспечит достижение высокого уровня морального развития личности, что является особенно важным в кризисный период развития общества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

2. Божович Л. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

3. Божович Л. И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. № 2.

4. Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности. М., 1977.

5. Дружинин В. Ф., Демина Л. А. Этика: курс лекций. М.: Экзамен, 2005.

6. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986.

7. Запорожец А. В. Психология действия. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

8. Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н. Нравственность, агрессия, справедливость // Психология развития. Хрестоматия / Сост. и общая ред.: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ. СПб.: Питер, 2001.

9. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ «Сфера», 2001.

10. Николаичев Б. О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. M., 1976.

11. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: Феникс, 1998.

12. Cубботский Е. В. Исследование морального развития ребенка в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. № 6.

13. Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М.: Изд-во Московского университета, 1976.

14. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971. № 4.

15. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

16. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика,1984.

17. Kohlberg L. Development of Moral Character and Moral Ideolo­gy.- In: Review of Child Development Research / Ed. by A. L. Hoff-mann, L. W. Hoffman N.Y„ 1964, vol. 1.

Текущая страница: 7 (всего у книги 69 страниц) [доступный отрывок для чтения: 46 страниц]

Эриксон подчеркивает, что хотя кризис идентичности ярче всего проявляется в подростковом возрасте, новое определение эгоидентичности может происходить также в другие периоды жизни: к примеру, когда молодые люди оставляют родительский дом, вступают в брак, становятся родителями, разводятся или меняют профессию. Чем успешнее индивид проходит в подростковом возрасте через первый кризис идентичности, тем легче он справляется с подобными переживаниями в последующем (Erikson, 1959).

Работы Эриксона об идентичности мы обсудим подробно в главе 8.

Подростковый возраст с точки зрения когнитивной психологии

Когнитивной деятельностью называется акт или процесс познания. Это умственная активность или мышление, включенные в процесс понимания.

Когнитивные теории обсуждаются здесь (после теорий, в большей мере опирающихся на биологические знания), поскольку развитые навыки мышления частично зависят от физиологического развития мозга (никто не думает, что шестимесячного младенца можно научить играть в шахматы).

ИНТЕРЕСНО УЗНАТЬ…

Какова, по мнению большинства психологов, важнейшая задача подросткового возраста ?

Большинство психологов считают, что формирование Эго-идентичности является самой важной задачей подросткового возраста.

Жан Пиаже, начавший свою трудовую деятельность полевым биологом, остался верен биологическим предпочтениям в своих воззрениях. Его часто называют организмическим психологом, т. е. он считал, что на когнитивное развитие оказывает влияние как созревание мозговых структур, так и личностный опыт. Работы Роберта Селмана менее биологически обоснованны, хотя его теория стадий базируется на росте когнитивных способностей, происходящем по мере созревания мозга и приобретения опыта. Лев Выготский, последний из рассматриваемых нами теоретиков познания, известен тем, что подчеркивал определяющую роль среды в когнитивном развитии.

Жан Пиаже : адаптация и равновесие

Жан Поль Пиаже (J. Piaget, 1896–1980) – швейцарский психолог, который интересовался развитием когнитивных способностей человека.

Пиаже, как никто другой до него, изменил представления и понимание людей относительно когнитивных возможностей детей. Пиаже показал, что с самого рождения интеллектуальные способности личности непрерывно развиваются и этот процесс развития никогда не прекращается (Beilin, 1992).

Пиаже начал свою научную работу в парижской лаборатории Альфреда Бине, где было положено начало современным методам тестирования интеллекта. Пиаже не согласился с тезисом Бине о том, что интеллектуальные способности являются врожденными и фиксированными, и начал изучать мыслительные процессы высшего уровня (Piaget, and Inhelder, 1969). Его гораздо больше интересовало, как дети приходят к своим выводам, чем правильность их ответов на вопросы. Вместо того чтобы начислять баллы за верные или неверные ответы, Пиаже пытался уловить внутреннюю логику, стоящую за этими ответами. На основе неустанных наблюдений за собственными и чужими детьми он начал строить свою теорию когнитивного развития (Piaget, 1950, 1967, 1971, 1972).

Пиаже учил, что когнитивное развитие происходит в результате совокупного влияния условий воспитания и процессов созревания мозга и нервной системы. Для описания динамики развития Пиаже использовал пять терминов. Схемой он называл исходную модель мышления или психические структуры, используемые людьми при взаимодействии с окружающей средой. Например, ребенок видит какой-то предмет, который хочет получить, и тянется к нему, чтобы схватить. У него формируется схема, необходимая в данной ситуации. Формируя новые схемы и связывая их вместе, дети учатся приспосабливаться к среде, в которой живут.

Адаптация () – включение и приспособление к новой информации, способствующие пониманию.

Аккомодация (в теории когнитивного развития Пиаже ) – приспособление к новой информации путем создания новых структур, замещающих старые.

Ассимиляция (в теории когнитивного развития Пиаже ) – включение элемента информации из окружающей среды в уже существовавшие ранее мыслительные структуры.

Когниция (познание ) – акт или процесс получения знания.

Ментальные операции – абстрактные объяснительные принципы, позволяющие ребенку мыслить логически.

Наступающая взрослость – стадия жизни, начинающаяся после двадцати лет, между подростковым периодом и окончательным взрослением.

Организмический психолог – психолог, придерживающийся точки зрения, что и созревание мозга, и воздействие среды необходимы для когнитивного развития.

Психосоциальный мораторий – санкционированный обществом период между детством и взрослостью, в течение которого индивид имеет возможность экспериментировать, чтобы найти социально приемлемые идентичность и роль.

Равновесие (в теории когнитивного развития Пиаже ) – состояние баланса между схемами и аккомодацией.

Схема (в теории когнитивного развития Пиаже ) – исходная модель мышления; психические структуры, используемые людьми при взаимодействии с окружающей средой.

Адаптация – это включение и приспособление к новой информации, способствующее пониманию мира вокруг ребенка. Адаптация происходит путем ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция означает овладение новой информацией через ее интеграцию в уже существовавшие ранее психические структуры при поступлении новых стимулов из окружающей среды. Аккомодация включает приспособление к новой информации через создание новых схем, замещающих старые.

Например, у любимца ребенка – золотистого кокер-спаниеля могут родиться маленькие черные щенки. Ребенок узнает, что кокер-спаниель может быть черным и золотистым (ассимиляция). И если ребенок захочет приласкать новых щенков, то кто-то из них укусит его или ее (то, чего никогда не делает их мама) и тогда он (она) узнает, что некоторые собаки кусаются, а некоторые – нет (аккомодация).

Равновесие включает достижение баланса между ассимиляцией и аккомодацией. Это комфортное состояние, поскольку оно означает, что реальность, с которой сталкивается ребенок, соответствует тому, чему его научили. Отсутствие равновесия возникает, когда появляется диссонанс между реальностью и ее пониманием, когда необходима дальнейшая аккомодация. Ребенок разрешает этот конфликт, развивая новые способы мышления, чтобы его понимание соответствовало наблюдаемым им явлениям. Желание достичь равновесия мотивирует и подталкивает ребенка в его движении через этапы когнитивного развития. Пиаже выделял следующие четыре стадии когнитивного развития.

Сенсорно-моторная стадия (от рождения до 2 лет)

На сенсорно-моторной стадии дети учатся координировать физические моторные действия с сенсорными ощущениями. С помощью осязания, слуха, зрения, вкуса и обоняния младенец вступает в контакт с объектами, обладающими различными свойствами. В конце концов он обучается дотягиваться до мячика, захватывать объекты руками, двигать головой и глазами, чтобы следить за движущимся объектом.

Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет)

На дооперациональной стадии дети обретают язык и научаются пользоваться символами, такими как карты, чтобы представлять окружающий мир. Дети с дооперациональным мышлением могут общаться с миром символическим методом, но еще не могут думать логически. Поэтому Пиаже и назвал этот этап «дооперациональной стадией мышления».

Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет)

На этой стадии у детей имеется определенная способность рассуждать логически, но она относится только к вещам, непосредственно воспринимаемым детьми в момент рассуждения. Они интуитивно понимают ряд ментальных операций, содержащих логические принципы. Например, они понимают, что два стакана могут содержать одно и то же количество воды, хотя имеют разную форму, поскольку то, что один из них выше, компенсируется тем, что он тоньше. Они также знают, что объекты могут принадлежать больше чем одной категории – женщина может быть и мамой, и учителем, и также то, что одни категории включают другие. Детей уже не так легко одурачить, как раньше.

Стадия формальных операций (после 11 лет)

На этой стадии подросток выходит за рамки конкретного, непосредственно представленного опыта и начинает мыслить более логично, используя абстрактные термины. Он способен использовать интроспекцию, т. е. он способен анализировать свои мысли. Для решения проблем и выведения заключений он может применять формально-логические рассуждения. Он начинает пользоваться индуктивным мышлением, обобщая ряд фактов и строя на их основе какую-либо теорию. Он осваивает и дедуктивное мышление, применяемое для подтверждения и научной проверки теоретических положений. Он может оперировать алгебраическими символами и пользоваться языком метафор, т. е. заменять символы другими символами. Он может думать не только о том, что есть, но и о том, что могло бы быть, проецируя себя в будущее и строя на него планы.

Об этапах когнитивного развития по Пиаже мы подробнее поговорим в главе 6.

Роберт Селман : социальное познание

Социальное познание – это способность к пониманию социальных отношений. Это умение понимать других людей, их эмоции, мысли, намерения, поведение в обществе и общие точки зрения. Все человеческие отношения основаны на социальном познании. Чтобы уживаться с другими людьми и понимать их, необходимо представлять себе, что они думают и чувствуют (Feldman, and Ruble, 1988; Gnepp, and Chilamkurti, 1988).

Способность к такому пониманию развивается медленно, поэтому встает вопрос о том, аналогичны ли способы получения социальных и предметных знаний. Не вызывает сомнений, что и те и другие знания приобретаются методом проб и ошибок, с помощью наблюдений, исследований, эмпирического опыта и открытий. Но процесс приобретения социальных знаний протекает труднее. Предметные знания объективны и основаны на фактах. Социальные могут носить условный характер и определяться специфической социальной ситуацией, а также общественными, культурными или даже субкультурными установками и ожиданиями. Поскольку социальные законы менее единообразны, менее специфичны и сильнее зависят от ситуации, чем предметные явления, – их сложнее прогнозировать и понимать.

Какова связь между общими когнитивными способностями и умением решать социальные проблемы? Человек, блестяще решающий интеллектуальные проблемы, вовсе не обязательно обладает такими же способностями к решению социальных проблем. Решению социальных проблем можно обучиться или обучать, не включая общие интеллектуальные способности. Селман заключает: «Развитие социальных представлений, аргументации и мышления, т. е. социальное познание, происходит отдельно от развития несоциального познания, хотя нельзя считать эти виды познания совершенно независимыми друг от друга» (Selman, 1980).

Одной из наиболее полезных моделей социального познания является модель Роберта Селмана (Selman, 1942), который разработал теорию принятия социальной роли (рис. 2.2). Под принятием социальной роли Селман понимал развитие способности относиться к себе и другим как к субъектам, реагировать на действия окружающих так же, как на свои собственные, и рассматривать свое поведение с точки зрения других людей. Селман выделял следующие пять стадий развития:

Стадия 0. Стадия недифференцированного эгоцентризма (с рождения до 6 лет ). Примерно до 6 лет дети не могут провести четкой границы между своей собственной интерпретацией социальной ситуации и точкой зрения другого человека и не понимают, что их восприятие может быть неправильным. Отвечая на вопрос об ощущениях другого человека в какой-либо ситуации, они описывают свои собственные ощущения.

Рис. 2.2. Пять стадий принятия социальных ролей по Селману. Из работы: Muuss (1995). Р. 249, 251, 254, 256, 258

Стадия 1. Дифференциальная стадия, стадия субъективной точки зрения, или социально-информационная стадия (от 6 до 8 лет ). Ребенок начинает осознавать тот факт, что у других могут быть иные взгляды на социальную ситуацию, но он еще плохо понимает причины возникновения разных точек зрения (LeMare, and Rubin, 1987). Ребенок считает, что если бы другие люди обладали той же информацией, что и он, то они испытывали бы одинаковые с ним чувства. Однако он начинает отличать преднамеренное поведение от непреднамеренного и оценивать причины поступков (Miller, and Aloise, 1989). Он способен интерпретировать намерения, чувства и мысли других людей, но не понимает, что посторонние могут скрывать свои подлинные чувства, и основывает свои выводы на наблюдаемых явлениях, которые могут не соответствовать истине.

Стадия 2. Стадия саморефлексивного мышления, или обоюдной точки зрения (от 8 до 10 лет ). Ребенок понимает, что о нем думает другой человек. Таким образом, главным отличием второй стадии от первой является появление способности мысленно отстраниться от самого себя и принять точку зрения другого. На этой стадии индивид может делать заключения о позициях других людей; может анализировать собственное поведение и его мотивы с точки зрения другого человека.

Зона ближайшего развития – уровень обучения, при котором обучаемый (ребенок) работает над решением задачи вместе с обучающим (более развитым партнером).

Принятие социальной роли (в теории социального познания Селмана) – последовательность социальных ролей, принимаемых индивидом, которые отражают его представления о самом себе, реакции на окружающих и способность принимать чужую точку зрения.

Социальное познание (в теории социального познания Селмана) – способность к пониманию социальных отношений, а также эмоций, мыслей, намерений, поведения и точки зрения других людей.

С появлением такой способности приходит осознание того, что в абсолютном смысле ни одна индивидуальная точка зрения не может считаться правильной или истинной.

Иными словами, точка зрения другого человека может быть столь же верна, как ваша собственная. Однако развивающаяся способность к принятию взаимных ролей на данной стадии является лишь двусторонней; роли принимаются последовательно, а не одновременно. В предподростковом возрасте ребенок мыслит в рамках системы координат, учитывающей только два лица: «Я думаю – ты думаешь», – и не может принять более общую точку зрения третьего лица (Muuss, 1988b).

Стадия 3. Стадия точки зрения третьего лица, или общей точки зрения (от 10 до 12 лет ). На этой стадии ребенок может осознавать свою точку зрения, точку зрения своего партнера и строить предположения о точке зрения нейтрального третьего лица. Он может видеть себя как в роли объекта, так и в роли субъекта, наблюдая за собой с третьей точки зрения. Он может понять и еще более обобщенную точку зрения, которая возникает в восприятии «осредненного» члена группы. Дружба теперь воспринимается не в качестве источника взаимных удовольствий, а как серия взаимодействий, происходящих в течение длительного периода. Основой конфликтов представляются различия в личностных характеристиках их участников (Muuss, 1982).

Стадия 4. Стадия углубленной и общественной точек зрения (с юности до периода взрослости ). Для представлений подростка о людях характерны две отличительные черты. Во-первых, это осознание того, что чужие мотивы, поступки, мысли и чувства определяются психологическими причинами, в том числе и бессознательными (осознание, разумеется, интуитивное: не все юноши способны сформулировать его в терминах психологии). Во-вторых, подросток начинает понимать, что личность представляет собой систему черт характера, убеждений, ценностей и установок и эта система имеет свою собственную историю развития.

В юношеские годы индивид может перейти к еще более высокому и абстрактному уровню принятия межличностных точек зрения, который включает в себя координацию всех возможных позиций третьих лиц – общественной точки зрения. Подросток способен разделять точку зрения «обобщенного другого», т. е. социальной системы, которая, в свою очередь, создает среду для нормальной коммуникации между людьми, обеспечивает адекватное взаимопонимание. Более того, сама идея законности и морали в социальной системе зависит от концепции согласованной (консенсуальной) групповой точки зрения (Selman, 1980).

Прежде чем перейти к рассмотрению экологической, психосоциальной и антропологической точек зрения на развитие человека, давайте обобщим и сравним различные стадии развития, выделенные теми учеными, чьи теории мы уже успели обсудить. На рис. 2.3 сравниваются стадии развития по Фрейду, Эриксону, Пиаже и Селману Обратите внимание на стадии, соответствующие подростковому возрасту.

Рис. 2.3. Сравнение стадий развития по Пиаже, Фрейду, Эриксону и Селману

Лев Выготский : влияние социума на познание

Лев Выготский (1896–1934), русский психолог, первоначально получивший педагогическое образование, имел собственный взгляд на когнитивное развитие, отличный от мнения Пиаже. Пиаже считал, что когнитивное развитие – это личностное достижение, основанное на исследовании ребенком своего окружения.

Выготский считал, что когнитивные способности развиваются в ходе социального взаимодействия. По мнению Выготского (1978), дети лучше учатся, когда взаимодействуют с более развитым партнером и совместно с ним работают над решением задач. Обучение происходит быстрее, когда ребенок сталкивается со сложной для себя задачей, но не с непосильной. Этот уровень обучения называется зоной ближайшего развития. Также обучение происходит успешнее, когда более развитый помощник помогает ребенку, т. е. предлагает помощь и затем постепенно уменьшает ее количество, таким образом ребенок становится способен справляться с задачей самостоятельно. Теория Выготского имеет важное педагогическое значение, она доказывает, что совместное, групповое обучение чрезвычайно важно и даже должно заменить отдельное, индивидуальное.

Подростковый возраст с точки зрения социально-когнитивной теории научения

Социальная теория научения интересуется тем, как индивидуум обучается выполнять или не выполнять различные виды поведения.

Альберт Бандура : социальная теория научения

Альберт Бандура (A. Bandura, 1925–1988) применил социальную теорию научения к исследованию развития в подростковом возрасте. Бандура считает, что дети научаются путем наблюдений за поведением других людей и подражая своим родителям. Этот процесс называется моделированием. Растущие дети подражают различным моделям поведения, взятым из их социального окружения. Во многих работах авторы считают родителей наиболее важными взрослыми в жизни подростка, а значит, именно их поведение будет моделироваться в первую очередь (Blyth, Hill, and Thiel, 1982; Galbo, 1983). В качестве лиц, оказывающих на подростка значительное влияние, упоминаются также братья и сестры и родственники, такие как тети и дяди.

ИНТЕРЕСНО УЗНАТЬ..

В какой степени наблюдение за поведением других влияет на подростков ?

На подростков (так же, как и на взрослых и детей) в значительной мере влияет наблюдение за поведением других, особенно значимых, людей. У них есть практически инстинктивное побуждение копировать и моделировать поведение других.

Многие аспекты поведения копируются с родителей. Некоторые являются хорошими, конструктивными моделями, к примеру подростки чаще занимаются общественно полезным трудом, если им не пренебрегают их родители (Keth, Nelson, Schlabach, and Thompson, 1990). Однако подростки также могут копировать деструктивное поведение своих родителей. К примеру, подростки, отцы которых играют в казино, часто также страдают игроманией (Vachon, Vitaro, Wanner, and Tremblay, 2004). Также хорошо известно, что дети, родители которых применяют физические методы наказания, часто сами дерутся в приступах злобы (Bandura, 1973; Jhonson, and O"Leary, 1987).

Роль подкрепления

Наиболее известная теория научения, теория оперантного обусловливания Скиннера (1938), подчеркивает двойную роль подкрепления (вознаграждения) и наказания во влиянии на наше поведение. Общеизвестно, что, если друзья вознаграждают подростка за пропуски школьных занятий, он более вероятно будет делать это и в будущем. С другой стороны, если его две недели подряд будут оставлять после уроков за пропуски, то это уменьшит вероятность пропусков в будущем.

Бандура продолжает эту мысль, вводя понятия викарного (замещающего) подкрепления и самоподкрепления. Викарное подкрепление – это положительные или отрицательные последствия чужих поступков, наблюдаемые индивидом. Вероятность агрессивного поведения индивида возрастает, если он наблюдал, как других людей вознаградили за подобное поведение. Согласно наблюдениям Бандуры (1977), самоподкрепление так же эффективно влияет на поведение индивида, как внешнее подкрепление. Однажды выполненное желательное поведение (например, попадание мячом в баскетбольную корзину) приобретает положительную ценность, и тогда подросток начинает подкреплять себя сам, получая удовольствие при подаче мяча в корзину. Подростки, которые ставят перед собой разумные цели и достигают этих целей, ощущают гордость и внутреннее удовлетворение и все меньше нуждаются в подкреплении от родителей, учителей и начальников.

Работы по социальной теории научения вносят огромный вклад в объяснение человеческого поведения. Особенно важно подчеркнуть, что поступки взрослых и создаваемые ими ролевые примеры гораздо сильнее влияют на поведение подростков, чем любые слова. Если родители и учителя хотят воспитать в своих детях такие добродетели, как порядочность, альтруизм, приверженность принципам морали и общественную сознательность, они должны сами демонстрировать эти положительные качества.

Социально-когнитивная теория

За последние годы Бандура расширил свою социальную теорию научения, включив в нее учет роли познания (Bandura, 1986, 1989). Отказавшись от тезиса о том, что поведение индивида строго детерминировано окружающими условиями, Бандура подчеркивает, что люди во многом сами определяют свою судьбу, ставя перед собой цели, которых они хотят достичь, и в том числе выбирая для себя будущие условия жизни. Они анализируют свои мысли, чувства и поступки и изменяют их так, чтобы достичь своих целей. Короче говоря, действия людей определяются тем, как они интерпретируют влияние окружающей среды. В качестве примера рассмотрим поведение агрессивных мальчиков. Исследования показали, что в самых разнообразных ситуациях агрессивные мальчики проявляют постоянную склонность приписывать другим людям враждебные намерения (Dodge, and Somberg, 1987). Агрессивные мальчики недостаточно тщательно обрабатывают информацию, с помощью которой они могли бы определить, враждебны ли мотивы направленных против них действий. Они почти не обращают внимания на информацию, которая могла бы помочь им составить более достоверное суждение о намерениях другого человека. Поэтому они часто приходят к поспешным выводам о враждебности окружающих. Другими словами, уровень агрессивности этих мальчиков зависит не только от того, что с ними происходит, но и от того, как они интерпретируют чужие намерения.

ПОСЛЕДНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Использование опор в обучении с применением электронных досок

Все больше и больше преподавателей колледжей используют чаты и электронные доски объявлений, чтобы облегчать обсуждение между студентами на занятиях (Berge, 2000). Это делается в надежде, что студенты будут учиться друг у друга и задаваемые ими вопросы будут способствовать лучшему усвоению материала. Однако Выготский (1978) ясно определил, что учащиеся лучше учатся в случае, когда эксперт, а не новички, поддерживает их в решении задачи. Способствует ли сетевое обсуждение учебного материала между студентами лучшему его пониманию? Так ли это?

На эти вопросы можно ответить «Не всегда» и «Возможно так, но только в случае, когда преподаватель правильно организует этот процесс». Студенты не всегда умеют задавать вопросы, способствующие лучшему усвоению материала (vander Mej, 1998), и часто у них недостаточно знаний для помощи друг другу (Land, 2000; vander Mej, 1990). Однако некоторые исследования показали, что преподаватель может с помощью опор помочь студентам задавать друг другу полезные вопросы во время занятий (King, Staffieri, and Adelgais, 1998) и тем самым облегчить сиюминутное общение.

Кои, Лэнд и Тарджен (Choi, Land, and Turgeon, 2005) попытались облегчить несколько сетевых дискуссий в рамках онлайн-курса в колледже. Они разработали опоры, помогающие студентам задавать три различных типа вопросов друг другу во время онлайн-дискуссий (вопросы для систематизации/уточнения, контраргументы/несогласия и исследовательские, гипотетические вопросы), целью было научить студентов задавать друг другу вопросы, способствующие лучшему пониманию материала. Хотя студенты стали задавать друг другу больше вопросов, качество этих вопросов не улучшилось. Авторы объяснили такой плохой результат плохими знаниями студентов по учебным предметам (они были новичками, а не экспертами) и тем фактом, что первоначальные ответы, на которые приходилось реагировать студентам, были практически исчерпывающими и содержали мало упущений. Но самой главной причиной неудачи являлось то, что студенты не умели правильно пользоваться подсказками, предыдущие исследования показали, что это распространенная проблема (Greene, and Land, 2000). Азеведо и его коллеги (Azevedo, Cromley, Winters, Moos, and Graan, 2005) доказали, что динамические, а не статические подсказки могут во многом улучшить компьютерное обучение, и поэтому использование интерактивных, индивидуализированных подсказок может улучшить качество студенческих онлайн-дискуссий. В любом случае, как считал Выготский, без вмешательства преподавателя-эксперта и его поддержки новички плохо справляются с взаимообучением.

Социально-когнитивная теория подчеркивает, что человек может активно контролировать события, влияющие на его жизнь, а не пассивно принимает происходящее вокруг, человек частично контролирует среду, реагируя на нее. Спокойный, радостный, легко управляемый подросток может весьма положительно влиять на своих родителей, побуждая их вести себя дружелюбно, с заботой и любовью. Однако гиперактивный, темпераментный, неуправляемый подросток, которого просто обидеть, провоцирует родителей вести себя враждебно, вспыльчиво, непримиримо. С этой точки зрения, дети неосознанно, частично ответственны за создание своей окружающей среды. Из-за существующих индивидуальных различий люди на разных стадиях развития воспринимают свою среду и воздействуют на нее по-разному, таким образом, индивидуальный опыт людей отличается (Bandura, 1986).